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1、教育心理學(xué),第二章 學(xué)習(xí)理論 喬建中 南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院,第一節(jié) 學(xué)習(xí)的概述,一、學(xué)習(xí)的涵義 學(xué)習(xí)是主體通過與環(huán)境之間的適應(yīng)性相互作用，獲得經(jīng)驗并外化為行為變化的活動。 其涵義主要涉及三個方面： 第一，學(xué)習(xí)是主體對環(huán)境的一種適應(yīng)活動。 第二，學(xué)習(xí)表現(xiàn)為因獲得經(jīng)驗而導(dǎo)致的行為變化。 第三，學(xué)習(xí)不能簡單地等同于行為變化。,第一節(jié) 學(xué)習(xí)的概述,二、學(xué)習(xí)的特點 就學(xué)生的學(xué)習(xí)而言，學(xué)習(xí)具有如下特點： 間接性以掌握人類的實踐經(jīng)驗為主要任務(wù) 高效性在有限的時間內(nèi)完成所規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù) 發(fā)展性成為社會所需要的合格人才,第一節(jié) 學(xué)習(xí)的概述,三、學(xué)習(xí)的作用 保障生存 促進成熟 提高素質(zhì) 延續(xù)文明
2、,第一節(jié) 學(xué)習(xí)的概述,四、學(xué)習(xí)的類型 知識的學(xué)習(xí) 動作技能的學(xué)習(xí) 智力技能的學(xué)習(xí) 行為規(guī)范的學(xué)習(xí),第二節(jié) 學(xué)習(xí)的心理條件與學(xué)習(xí)理論,一、感知覺與社會學(xué)習(xí)理論 （一）感覺與知覺 1.感覺與知覺的概念 感覺是人對直接作用于感覺器官的客觀事物的個別屬性的反映。 知覺是人對直接作用于感覺器官的客觀事物的各個屬性的整體反映。 反映時態(tài)反映內(nèi)容,（一）感覺與知覺,在現(xiàn)實中，單純的感覺幾乎是不存在的，人對客觀事物的感性認識，都是以知覺的形式表現(xiàn)出來的。 由于感覺和知覺在發(fā)生上密不可分，心理學(xué)上通常將它們統(tǒng)稱為“感知覺”，或簡稱“感知”。,（一）感覺與知覺,2. 感知覺的意義 感知覺是一切心理活動賴以產(chǎn)生的基
3、礎(chǔ)，是客觀通向主觀的通道，是意識形成和發(fā)展的基本成分。 一切較高級、較復(fù)雜的心理現(xiàn)象，如想象、思維、情緒、意志、個性等，都是在感知覺的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。 沒有感知覺，不但高級的心理活動就無法形成，而且已有的高級心理機能也將出現(xiàn)障礙。 “感覺剝奪”實驗,3.知覺的規(guī)律,（1）知覺的選擇性 知覺的選擇性在特點時間內(nèi)，我們總是根據(jù)主客觀情況或需要，從眾多事物中選擇其中的某個或某幾個事物作為知覺的對象，以便對其進行清晰的反映，而把同時存在的其它事物視為知覺的背景，僅對之進行模糊的反映。 知覺的對象知覺的背景 知覺的選擇性實際上是注意的選擇作用的結(jié)果,3.知覺的規(guī)律,（1）知覺的選擇性 影響知覺選擇的
4、主要因素 客觀因素 主觀因素 強度 需要 對比 興趣 新異 情緒 變化 期待 圖例,3.知覺的規(guī)律,（2）知覺的整體性 知覺的整體性我們知覺的事物雖然由多種屬性或多個部分組成，且由不同的感受器分別加以感受，但是我們并不是把它知覺為各個孤立的屬性或部分，而總是把它知覺為一個統(tǒng)一的整體。知覺的這一特性稱亦稱知覺的組織性。 “整體”的涵義 知覺的整體性受主客觀兩方面因素的制約：一是客體的結(jié)構(gòu)關(guān)系，二是主體的知識經(jīng)驗。 圖例：主觀輪廓,3.知覺的規(guī)律,（3）知覺的理解性 知覺的理解性我們在知覺某一事物時，總要借助已有的知識經(jīng)驗對它的整體性加以理解，并用某一語詞稱謂
5、來對它做出最佳解釋。 知覺依賴于理解。對事物的整體反映，也是一個確定事物的意義（“是什么東西”）的過程。 如果我們不能用一定的語詞來稱謂某一事物，那么就意味著我們無法理解該事物的結(jié)構(gòu)關(guān)系及其意義，因而也就不能對其產(chǎn)生整體反映。 圖例,3.知覺的規(guī)律,（4）知覺的恒常性 知覺的恒常性當(dāng)知覺的條件在一定范圍內(nèi)發(fā)生變化的時候，我們對事物的知覺依然保持相對不變。 知覺的恒常性在視覺中表現(xiàn)得特別明顯，其主要有以下四種： 大小恒常性 形狀恒常性 明度恒常性 顏色恒常性,4.常見感知覺現(xiàn)象,視覺顏色心理 聽覺音強與音色 后象與閃光融合 適應(yīng)與對比 雙眼視差與立體知覺 聯(lián)覺、似動現(xiàn)象 嗅、味覺 癢
6、、平衡覺 錯覺,作業(yè), 應(yīng)用探討 知覺規(guī)律在廣告中的應(yīng)用 廣告優(yōu)劣評析 9月28日交 15951992521 ,（二）觀察與學(xué)習(xí)的社會觀察理論,1.觀察 觀察是一種特殊的知覺，即有目的、有計劃、比較持久的知覺。 心理學(xué)研究表明，觀察是人們認識世界、增長知識的主要手段；觀察力是人類智能的基礎(chǔ)，是智能活動的“門窗”。,考考你,長頸玻璃瓶裝滿了水，要想把瓶里的水盡快地倒出來，以下三個方法中，哪一個方法最好？ 瓶口朝下，一動不動的往下倒； 瓶口朝下，上、下來回搖著往外倒； 瓶口朝下，不停地旋轉(zhuǎn)瓶子的外側(cè)。,觀察力的實質(zhì),所謂觀察力，就是對事物的探究性知覺能力。 它有兩個相互關(guān)聯(lián)的特點： 能
7、注意到某個事物或現(xiàn)象的不甚明顯的特點； 能將這些特點與過去經(jīng)驗中的某些知識聯(lián)系起來進行思索，以探究其實質(zhì)和規(guī)律。 一個人的觀察力，并非簡單地表現(xiàn)在是否能注意到某個事物或現(xiàn)象的不甚明顯的特點，而是更多地表現(xiàn)在能否就此進行探究性的思索，以透過其表面把握其本質(zhì)和規(guī)律。,不看不知道,世界上有許多事物，你如果仔細觀察，會發(fā)現(xiàn)意想不到的結(jié)果。 將熱牛奶和冷牛奶同時放進冰箱，哪個結(jié)冰快？ 秋季來臨，片片黃葉從樹上落下，你是否觀察到葉子落在地上時是正面朝天還是背面朝天？ 麻雀和雞走路的姿勢是不是一樣？ 鳥撒尿嗎？,2.社會學(xué)習(xí)理論,班杜拉（Albert Bandura,1925） 對古典學(xué)習(xí)理論提出批評，
8、強調(diào)不能把從直接經(jīng)驗學(xué)習(xí)研究中得出的規(guī)律，生搬硬套地用于主要是間接經(jīng)驗學(xué)習(xí)的課堂教學(xué)，也不能用直接經(jīng)驗學(xué)習(xí)的理論解釋學(xué)生的間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)；認為在間接經(jīng)驗學(xué)習(xí)上，人們可以不依賴強化，僅通過觀察榜樣的行為就可獲得學(xué)習(xí)。 他通過大量研究，創(chuàng)立了一個新穎的學(xué)習(xí)理論“社會學(xué)習(xí)說”（Social learning Theory），亦稱“觀察學(xué)習(xí)說”,社會學(xué)習(xí)理論的主要觀點（p278）,第一，交互決定論。在學(xué)習(xí)過程中，個體因素、環(huán)境因素以及行為因素相互作用、相互影響，構(gòu)成動態(tài)的交互決定關(guān)系，其中任何兩個因素之間的雙向互動關(guān)系的強度和模式，都隨個體、環(huán)境、行為的不同而發(fā)生變化。如果三者在一種和諧、協(xié)調(diào)的狀態(tài)下
9、相互作用，那么個體行為就進入良性循環(huán)，反之，則會進入惡性循環(huán)。 第二，認知的支配作用。人的學(xué)習(xí)，是通過認知的作用，選擇刺激并支配自己的反應(yīng)，使自己的學(xué)習(xí)行為根據(jù)一定的目的任務(wù)進行調(diào)節(jié)，從而取得結(jié)果。,社會學(xué)習(xí)理論的主要觀點,第三，觀察學(xué)習(xí)的重要性。觀察是最基本的學(xué)習(xí)過程；人可以通過觀察他人的行為及其結(jié)果來進行學(xué)習(xí)。 第四，自我調(diào)節(jié)的作用。自我調(diào)節(jié)是個人的內(nèi)在強化過程，是個體通過將自己對行為的計劃和預(yù)期與行為的現(xiàn)實成果加以對比和評價，來調(diào)節(jié)自己行為的過程。人能依照自我確立的內(nèi)部標(biāo)準來調(diào)節(jié)自己的行為。,二、記憶與學(xué)習(xí)的聯(lián)接理論,（一） 記憶的概述 記憶是經(jīng)歷過的事物在人腦中的反映。 人對經(jīng)歷過的事
10、物的反映，是一個從“記”到“憶”的過程。具體說來，包括識記、保持和回憶三個基本環(huán)節(jié)。其中，識記是識別和記住事物，從而積累經(jīng)驗的過程；保持是儲存和鞏固已獲得的經(jīng)驗的過程；回憶是恢復(fù)過去經(jīng)驗的過程。 從信息加工的觀點來看，記憶就是人腦對信息進行輸入與編碼、存貯、提取的過程。 記憶是聯(lián)系“過去”和“現(xiàn)在”的紐帶。是心理活動在時間上得以連續(xù)的保證。,（二）遺忘及其規(guī)律,識記過的東西不能再現(xiàn)或再認，或者錯誤的再現(xiàn)或再認，稱之為遺忘。用信息加工的觀點來說，遺忘就是信息無法提取或錯誤提取。 遺忘可分為兩類。一是永久性的遺忘，即如不經(jīng)重新識記，永遠也不能再現(xiàn)或再認；二是暫時性的遺忘，即因某種原因，一時不能再現(xiàn)
11、或再認。 遺忘并不純粹是消極的。,遺忘的規(guī)律,遺忘發(fā)生、發(fā)展是有規(guī)律的，具體表現(xiàn)在數(shù)量和性質(zhì)兩個方面。,遺忘的數(shù)量規(guī)律,已經(jīng)記住的材料，如果不再進行復(fù)習(xí)，保持量就會隨著時間的推移而減少。遺忘的數(shù)量規(guī)律就是指記憶保存量隨時間而變化的規(guī)律。,不同時間間隔后記憶成績,時間間隔 重學(xué)時節(jié)省的時間（） 20分鐘 582 小時 442 小時 358 天 337 天 278 天 254 31天 211 遺忘的數(shù)量規(guī)律：“先快后慢”,遺忘的性質(zhì)規(guī)律,遺忘的性質(zhì)規(guī)律指遺忘具有一定的選擇性，即什么樣的記憶內(nèi)容會被遺忘或較快遺忘，取決于它在人的認識結(jié)構(gòu)中的地位。 凡是與人的價值觀
12、、需要、興趣、活動任務(wù)以及今后的生活相聯(lián)系的記憶內(nèi)容，一般忘得較少、較慢，那些對人的生活具有特殊意義的記憶內(nèi)容，甚至可以終生不忘。反之，那些與人的價值觀、需要、興趣、活動任務(wù)沒有聯(lián)系或聯(lián)系較少的記憶內(nèi)容，則忘得較多較快。 其結(jié)果，使人有選擇地保持了某些經(jīng)驗或經(jīng)驗的某些東西，使人的記憶內(nèi)容更經(jīng)濟、更實用。,遺忘的原因,關(guān)于遺忘的原因，至今缺乏統(tǒng)一的見解。這 里介紹幾種較為流行的學(xué)說。 衰退說 壓抑說 干擾說,干擾說,遺忘是先前的記憶內(nèi)容和后來的記憶內(nèi)容之間的相互干擾，以致造成抑制效應(yīng)的結(jié)果。這種干擾有兩種形態(tài)，即前攝抑制和倒攝抑制，具體性質(zhì)視它們的方向而定。 倒攝抑制后來的記憶內(nèi)容對回憶先前的記
13、憶內(nèi)容所產(chǎn)生的干擾作用。 前攝抑制先前的記憶內(nèi)容對回憶后來的記憶內(nèi)容所產(chǎn)生的干擾作用。,影響倒攝抑制和前攝抑制的因素,材料的相似性 學(xué)習(xí)的鞏固程度 記憶的時間間隔 材料的位置,（三）學(xué)習(xí)的聯(lián)接理論,1. 經(jīng)典條件作用說 條件反射的形成：無條件刺激與條件刺激之間形成了聯(lián)接 經(jīng)典實驗：狗對鈴聲形成唾液分泌 狗： 肉唾液分泌（無條件反射） 鈴聲無唾液分泌 肉+鈴聲唾液分泌 鈴聲唾液分泌（條件反射）,（三）學(xué)習(xí)的聯(lián)接理論,2. 桑代克聯(lián)接主義學(xué)習(xí)觀（p273） 學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是在刺激和反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)。因此，學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)的形成與鞏固。 學(xué)習(xí)過程受三大規(guī)律制約： 準備律學(xué)習(xí)者的必須要有某種主
14、觀意愿和能力準備。 練習(xí)律 熟能生巧，業(yè)精于勤。 效果律學(xué)習(xí)者對反應(yīng)結(jié)果的感受將決定其學(xué)習(xí)效果。,（三）學(xué)習(xí)的聯(lián)接理論,3. 操作條件作用說 斯金納( B. F. Skinner, 1904-1990）在經(jīng)典性條件作用說的基礎(chǔ)上，提出了操作性條件作用說。 行為分為兩種：應(yīng)答性行為由特定刺激引起的，是不隨意的反射性行為；操作性行為不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)，又稱為自發(fā)反應(yīng)。 經(jīng)典性條件作用說所研究的反應(yīng)其實是一種應(yīng)答性行為，即由已知刺激物引起的反應(yīng)；操作性條件作用說感興趣的則是操作性行為，即有機體在沒有已知的刺激的條件下自發(fā)出現(xiàn)的反應(yīng)。,“斯金納箱”,實驗：箱內(nèi)有一杠
15、桿式的橫桿，下面有一個食物盤，只要壓橫桿就會有食物滾出；一只饑餓的白鼠被關(guān)進去，它在不安的亂跑過程中偶然碰到橫桿時，便有一個食團掉入橫桿下方的食盤中；白鼠經(jīng)過若干次嘗試，發(fā)現(xiàn)了橫桿與食物之間的“關(guān)系”，便不斷按壓橫桿讓食團掉入食盤中，直到吃飽為止。,斯金納從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律：,如果一個操作性行為發(fā)生后，接著呈現(xiàn)一個強化刺激，則這個操作性行為的強度（反應(yīng)發(fā)生的概率）就增加； 在行為形成過程中，起重要作用的不是反應(yīng)前出現(xiàn)何種刺激，而是反應(yīng)后得到何種強化； 學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一種反應(yīng)概率的變化，而強化是增強反應(yīng)概率的手段。 斯金納將之推廣到人類學(xué)習(xí)和行為上，認為人類學(xué)習(xí)和行為雖然比動物學(xué)習(xí)和行為復(fù)雜得多，但本質(zhì)
16、上也是一種操作性條件作用，同樣依賴于操作與強化兩個要素。,斯金納的行為塑造理論（強化和獎懲）,在行為塑造的實驗過程中，研究者首先觀察被試的全部行為反應(yīng)，然后對其中的部分行為反應(yīng)進行獎勵，同時對那些研究者不希望保留的行為反應(yīng)進行懲罰，結(jié)果重新塑造了被試的行為方式。 據(jù)此，斯金納認為，在人們的各種行為中，哪些行為會得以保持，哪些行為最終會消失，都取決于這些行為的后果，即取決于人們做出這些行為之后是受到了獎勵還是懲罰；因此，培養(yǎng)人們的行為習(xí)慣只需要不斷的應(yīng)用獎勵和懲罰來進行控制就足夠了。 斯金納的行為塑造理論，對后來的心理治療和行為矯正產(chǎn)生了廣泛影響。,操作條件作用說與教學(xué),斯金納還將自己的理論應(yīng)用
17、于改革人類的傳統(tǒng)教學(xué) 他通過調(diào)查研究，對傳統(tǒng)教學(xué)提出了諸多批評：傳統(tǒng)教學(xué)在控制學(xué)生行為的手段上是消極的，多為負強化，如發(fā)脾氣、懲罰、訓(xùn)斥等；行為和強化之間的時間間隔太長；缺乏連續(xù)的強化程序；傳統(tǒng)教學(xué)的最主要缺點就是強化太少，即一個教師要對一班幾十名學(xué)生提供足夠數(shù)量的強化機會是做不到的。,斯金納強力主張：,改變傳統(tǒng)的班級教學(xué)，實行程序教學(xué)，即根據(jù)操作性條件作用的原理，把學(xué)習(xí)的內(nèi)容編制成程序教材，按一定順序呈現(xiàn)給學(xué)生。 提出了編制程序教材的五條基本原理（原則）：小步子原則把學(xué)習(xí)內(nèi)容分解成難度逐漸增加的序列，使學(xué)生循序漸進地學(xué)習(xí)；積極反應(yīng)原則要使學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容做出積極的反應(yīng)；及時強化（反饋）原則對學(xué)
18、生的反應(yīng)要及時強化，使其獲得反饋信息；自定步調(diào)原則學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況，自己確定學(xué)習(xí)的進度；低的錯誤率使學(xué)生盡可能每次都做出正確的反應(yīng)，將錯誤率降到最低限度。,,斯金納的程序教學(xué)思想和方法為后來的計算機輔助教學(xué)（CAI）奠定了基礎(chǔ)。 但其策略上的過于刻板，也遭致諸多非議：使學(xué)生學(xué)習(xí)比較刻板的知識，難于培養(yǎng)學(xué)生的智力；把教材分解得支離破碎，破壞了知識的連貫性和完整性；著重于灌輸知識，缺乏師生間的交流和學(xué)生間的探討，不利于創(chuàng)造思維能力的培養(yǎng)；缺少班集體中的人際交往，不利于兒童社會化；忽視了教師的作用；僅適用于以掌握知識為目標(biāo)的個體化學(xué)習(xí)方式。,三、思維與認知、建構(gòu)學(xué)習(xí)觀,（一）思維概述 思維是對
19、事物本質(zhì)和規(guī)律的間接、概括的反映。 思維的反映形式和反映內(nèi)容與感知覺都有所不同。感知覺是對事物的直接反映，它們所反映的是事物的外部特征或?qū)傩裕凰季S是對事物的間接、概括的反映，它所反映的是事物的本質(zhì)和規(guī)律。 事物的本質(zhì)和規(guī)律，往往隱藏在事物的內(nèi)部，難以從外部直接認識到，需要在頭腦中進行一番“由表入里、由此及彼”的間接思索，并在概括同類事物的共性的基礎(chǔ)上加以把握。因此間接性和概括性是思維活動的二個基本特性。,思維的心智操作,分析與綜合：珠寶商；買馬；算式 比較：選擇題 抽象與概括：抽象派繪畫,影響思維的因素,問題的呈現(xiàn)方式 時間關(guān)系 定勢 動機強度 多余刺激,（二）認知主義學(xué)習(xí)觀,1.布魯納的認知
20、結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)觀 學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動地形成“刺激反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)，而是主動地形成認知結(jié)構(gòu)或表征系統(tǒng)的過程學(xué)習(xí)者利用已有的認知結(jié)構(gòu)，對新的知識經(jīng)驗進行加工改造并形成新的認知結(jié)構(gòu)的過程。 這個學(xué)習(xí)過程不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)其知識體系。,結(jié)構(gòu)教學(xué)觀,教學(xué)的目標(biāo)是促進學(xué)生對學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的理解。 把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計課程和編寫教材的中心地位，成為教學(xué)的中心。 學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就容易掌握整個學(xué)科的具體內(nèi)容，就容易記憶學(xué)科知識，就能夠促進學(xué)習(xí)遷移，提高學(xué)習(xí)興趣，并可促進其智力和創(chuàng)造力的發(fā)展。 教師首先必須全面深入地分析教學(xué)內(nèi)容，明
21、確學(xué)科本身所包含的基本概念、基本原理以及它們之間的相互關(guān)系。只有這樣，才有可能引導(dǎo)學(xué)生加深對教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)的理解。,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法,如何獲得學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)？ 布魯納認為，發(fā)現(xiàn)不只限于尋求人類尚未知曉的事物的行為，確切地說，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。 學(xué)生所獲得的知識，盡管都是人類已知曉的事物，但如果這些知識是依靠學(xué)生自己的力量引發(fā)出來的，那么對學(xué)生來說仍然是一種“發(fā)現(xiàn)”。 為此，教學(xué)不應(yīng)當(dāng)使學(xué)生處于被動地接受知識的狀態(tài)，而應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生自己把事物整理就緒，使自己成為發(fā)現(xiàn)者。,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法的大致步驟：,提出和明確使學(xué)生感興趣的問題； 使學(xué)生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究的欲望；
22、提供解決問題的各種假設(shè)； 協(xié)助學(xué)生搜集和組織可用于做結(jié)論的資料； 組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出應(yīng)有結(jié)論； 引導(dǎo)學(xué)生運用分析思維去驗證結(jié)論，最終使問題得到解決。 總之，在整個過程中，教師要向?qū)W生提供材料，讓學(xué)生親自發(fā)現(xiàn)應(yīng)得的結(jié)論或規(guī)律，使學(xué)生成為發(fā)現(xiàn)者。,布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)說的評價,對當(dāng)今世界各國的教育教學(xué)改革產(chǎn)生了廣泛影響，特別對改變傳統(tǒng)教育中忽視學(xué)生學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)及灌輸式的教學(xué)方式起到了重要作用。 研究表明，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有利于激發(fā)學(xué)生的好奇心及探索未知事物的興趣，有利于調(diào)動學(xué)生的內(nèi)部動機和學(xué)習(xí)的積極性，最大限度地為學(xué)生提供自由回旋的余地，并有利于學(xué)生批判性、創(chuàng)造性思維的發(fā)展。 局限性：過于夸大發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的
23、作用，忽視接受學(xué)習(xí)及其在學(xué)生學(xué)習(xí)中的必要性；沒有全面考慮科學(xué)研究的發(fā)現(xiàn)過程與學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)過程的重大差別，以致對在中小學(xué)教學(xué)實施發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法所出現(xiàn)的困難估計不足（如比較浪費時間，不能保證學(xué)習(xí)水平）。,(三)奧蘇貝爾認知同化學(xué)習(xí)觀,亦稱“有意義學(xué)習(xí)觀” 有意義學(xué)習(xí)有兩個標(biāo)準： 非人為性的聯(lián)系，即新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念的聯(lián)系不是任意的，而是建立在某種合理的或邏輯的基礎(chǔ)上的； 實質(zhì)性的聯(lián)系，即是新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念的聯(lián)系不是字面上的相同，而是在觀念上的等值。,有意義學(xué)習(xí)的條件,第一，客觀條件：有意義學(xué)習(xí)的材料，本身必須具備邏輯意義，即學(xué)習(xí)材料本身與人類學(xué)習(xí)能力范圍內(nèi)的有關(guān)觀念可以
24、建立非人為性和實質(zhì)性的聯(lián)系。 主觀條件：學(xué)生必須具有意義學(xué)習(xí)的心向，即積極主動地把符號所代表的新知識與自身認知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性；學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系；學(xué)生必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與自身知識結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，結(jié)果，舊知識得到改造，新知識就獲得了實際意義，即心理意義。,關(guān)于“發(fā)現(xiàn)”與“接受”,曾有一段時間，人們將發(fā)現(xiàn)式教學(xué)與接受式教學(xué)看作是截然對立的，并認為就學(xué)生學(xué)習(xí)而言，前者是主動的、有意義的，后者是被動的、機械的。 接受學(xué)習(xí)不一定是機械的，如果教師能將有潛在意義的學(xué)習(xí)材料同學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，使之融會貫
25、通，而且學(xué)生能采取和保持相應(yīng)的心向來進行學(xué)習(xí)，那么這種接受學(xué)習(xí)就是有意義的。 接受學(xué)習(xí)也不一定是被動的，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中，不是簡單地將新學(xué)內(nèi)容在自己的認知結(jié)構(gòu)中“登記”一下了事，而是有針對性地進行加工處理，如對新舊知識的“切合性”作出判斷，調(diào)節(jié)彼此間的分歧或矛盾，或?qū)⑿轮R加以轉(zhuǎn)化、重組，使之與自身認知結(jié)構(gòu)融為一體，那么，這種接受學(xué)習(xí)便是積極主動的。,關(guān)于“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)就其內(nèi)容而言，不一定是有意義的，有時可能是機械的。學(xué)生解決問題時，有時不用理解所涉及的基本原理、原則，他們只按記住的問題類型和操作符號指示的程序來完成任務(wù)，這純屬機械的和被動的。 一切真知未必都需自我發(fā)現(xiàn)。學(xué)生獲得
26、的真正知識中，有許多是借助有意義方式傳授的、別人發(fā)現(xiàn)出來的真知灼見。 解決問題的能力并非是教育的首要目標(biāo)?？茖W(xué)家的目標(biāo)與學(xué)習(xí)科學(xué)的學(xué)生的目標(biāo)不應(yīng)混同。學(xué)生應(yīng)當(dāng)將較多的時問用于有意義的接受學(xué)習(xí)，較少的時問用于探究科學(xué)方法的技術(shù)上。如果學(xué)生不花足夠的時間去掌握一門學(xué)科的內(nèi)容，那么不論他們怎樣“善于”解決問題，仍將解決不了涉及運用這些內(nèi)容的重要課題。,關(guān)于“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”,發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)并非傳授學(xué)科內(nèi)容的首要方法。考慮到時間的花費問題，如果不是在某種特殊情況下(如任務(wù)困難而學(xué)生處在認知發(fā)展的具體階段，或雖然學(xué)生處在認知發(fā)展的抽象階段，但缺乏有關(guān)學(xué)科領(lǐng)域相應(yīng)的知識基礎(chǔ))，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不應(yīng)作為課堂教學(xué)的首要方法。,（
27、四）加涅的信息加工學(xué)習(xí)觀,學(xué)習(xí)是一個有始有終的過程，這一過程可分成若干階段，每一階段需進行不同的信息加工；在各個信息加工階段發(fā)生的事件，稱為學(xué)習(xí)事件；學(xué)習(xí)事件是學(xué)生內(nèi)部加工的過程，它形成了學(xué)習(xí)的信息加工理論的基本結(jié)構(gòu)。 與此相應(yīng)，教學(xué)過程既要根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過程，又要影響這一過程。因而，教學(xué)階段與學(xué)習(xí)階段是完全對應(yīng)的。在每一教學(xué)階段發(fā)生的事情，即教學(xué)事件，這是學(xué)習(xí)的外部條件。教學(xué)就是由教師安排和控制這些外部條件構(gòu)成的，而教學(xué)的藝術(shù)就在于學(xué)習(xí)階段與教學(xué)階段的完全吻合。,加涅關(guān)于學(xué)習(xí)的主要理論觀點,第一，學(xué)習(xí)是一個累積的過程。學(xué)習(xí)任何一種新的知識技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的、從屬于它們的知識技能為基礎(chǔ)
28、的；學(xué)生心理發(fā)展的過程，除基本的生長因素外，主要是各類能力的獲得過程和累積過程。 學(xué)習(xí)的心理機制的不同，將學(xué)習(xí)的類型劃分為八個由低到高的層次：信號的學(xué)習(xí)；刺激反應(yīng)的學(xué)習(xí)；動作連鎖的學(xué)習(xí)；語言聯(lián)合的學(xué)習(xí)；辨別的學(xué)習(xí)；概念的學(xué)習(xí)；規(guī)則的學(xué)習(xí)；問題解決或高級規(guī)則的學(xué)習(xí)。其意在于說明：學(xué)習(xí)具有累積的效果，必須從低層級的學(xué)習(xí)升向高層級的學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)在水平上呈層級排列，每一后繼形式實質(zhì)上都是前一形式的更復(fù)雜的表現(xiàn)，即每一類較高層級的學(xué)習(xí)要以前一類學(xué)習(xí)為前提。,加涅關(guān)于學(xué)習(xí)的主要理論觀點,第二，學(xué)習(xí)的信息加工階段。加涅依據(jù)電子計算機工作的原理，并結(jié)合人類信息加工的特點，將學(xué)習(xí)的信息加工劃分為八個階段（p285
29、）。 第三，學(xué)習(xí)階段及教學(xué)階段。加涅認為，每個學(xué)習(xí)階段都不會自發(fā)地產(chǎn)生，除非具備了一定的條件或教學(xué)事件。據(jù)此，他從教學(xué)設(shè)計的角度，將教學(xué)事件劃分為與學(xué)習(xí)階段相對應(yīng)的八個階段（p285）。 加涅認為一個完整的教學(xué)過程是由上述八個階段組成的；在整個過程中，教師既是教學(xué)活動的設(shè)計者和管理者，也是學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評定者。,（五）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀,學(xué)習(xí)的認知建構(gòu)說主要是以皮亞杰的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來的，與布魯納、奧蘇伯爾等的認知學(xué)習(xí)理論有較大的連續(xù)性，它主要關(guān)注個體如何建構(gòu)認知經(jīng)驗（如知識理解、認知策略）和情感經(jīng)驗（學(xué)習(xí)信念、自我概念）。 基本觀點：學(xué)習(xí)是一個意義建構(gòu)的過程，是一個通過新舊經(jīng)驗的相互作用而形
30、成、豐富和調(diào)整自己認知結(jié)構(gòu)的過程。就其實質(zhì)而言，意義建構(gòu)是同化和順應(yīng)統(tǒng)一的結(jié)果。一方面，新經(jīng)驗要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，從而融入到原來的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)中；另一方面，新經(jīng)驗的進入又會使原有的經(jīng)驗發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調(diào)整或改造。換言之，認知建構(gòu)說強調(diào)意義的雙向建構(gòu)過程。,第一，知識觀,關(guān)于知識的意義：強調(diào)知識的主觀性與相對性 關(guān)于知識的應(yīng)用：強調(diào)知識應(yīng)用的情境性，強調(diào)針對具體問題對已有知識進行改組、重建、創(chuàng)造。,第二，學(xué)生觀,學(xué)生是主動建構(gòu)者主動性、自主性、探索性 學(xué)習(xí)是一個“外因通過內(nèi)因而起作用”的過程,第三，教師觀（教學(xué)觀）,學(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者、合作者 “以學(xué)生為中心”的教學(xué)觀 教學(xué)
31、不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成知識，而是激活學(xué)生原有的相關(guān)知識經(jīng)驗，促進知識經(jīng)驗的“生長”，促進學(xué)生的知識建構(gòu)活動。 教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)情境，并提供適當(dāng)?shù)膸椭椭С?，促進他們自身建構(gòu)意義以及解決問題的活動。 社會建構(gòu)學(xué)者提出了許多新的教學(xué)思路，如情境性教學(xué)、拋錨式教學(xué)、支架式教學(xué)、交互式教學(xué)和合作學(xué)習(xí)等。,（六）人本主義學(xué)習(xí)觀,理論基礎(chǔ)是人本主義心理學(xué) 提出“學(xué)生中心”的教育主張，認為教育的作用在于提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環(huán)境，使人類固有的優(yōu)異潛能自動地得以實現(xiàn)。 教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)該是“促進變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人”。 要想使學(xué)習(xí)生動活潑且有意義，就應(yīng)該讓學(xué)生自由地學(xué)習(xí)。具有自由性的有意義學(xué)習(xí)是以10條學(xué)習(xí)原則為基礎(chǔ)的（參見p292294）。,本章復(fù)習(xí)重點（參見p294296 ）,理解學(xué)習(xí)與發(fā)展、學(xué)習(xí)與教育的關(guān)系 記住學(xué)習(xí)的定義和學(xué)習(xí)的特點 辨別什么是學(xué)習(xí) 了解各種學(xué)習(xí)理論及其主要思想 掌握行為主義的學(xué)習(xí)觀、認知主義的學(xué)習(xí)觀、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀的基本觀點 思考學(xué)習(xí)觀在教學(xué)實踐中的運用,,,,,
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