當代教育學(袁振國)

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1、,,第1節(jié) 教育的發(fā)展,一、教育的概念 教育是培養(yǎng)人的一種社會活動，是承傳社會文化、傳遞生產經驗和社會生活經驗的基本途徑。學校教育則是教育者根據一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，期望他們發(fā)生某種變化的活動。,二、學校教育制度 學校教育制度(簡稱學制)是一個國家各級各類學校的系統(tǒng)，它規(guī)定各級各類學校的性質、任務、入學條件、修業(yè)年限以及它們之間的關系。學制受到社會生產力發(fā)展水平和科學技術發(fā)展水平、政治制度和意識形態(tài)、人口發(fā)展狀況以及青少年心理特征等的制約。 在現(xiàn)代教育制度發(fā)展趨勢的多種特征中，強化普及義務教育，延長義務教育年限，是各國最重要的特征。,三、教育發(fā)展

2、的歷史軌跡 等級性、道統(tǒng)性、專制性、刻板性和象征性功能是古代教育的基本特征。 文藝復興運動對歐洲教育的人文化、世俗化和增加新的學科教育內容，以及擴大受教育的范圍產生了巨大的作用和深遠的影響。 19世紀以后的近代教育，發(fā)展的主要特點是：教育國家化，初等教育義務化，教育世俗化和法制化。 第二次世界大戰(zhàn)以后的當代教育發(fā)生了新的深刻變化，加強了學年教育，強化并延長了義務教育，普通教育與職業(yè)教育相互滲透，高等教育走向大眾化和多元化，學歷教育與非學歷教育的界限淡化，教育制度有利于國際交流。這些變化既是生產力發(fā)展、政治力量變化、科學技術進步的結果，也是人類的社會理想、人生態(tài)度更新的結果。,第2節(jié) 教育學的發(fā)

3、展,教育學是一門以教育現(xiàn)象、教育問題為研究對象，探索教育規(guī)律的科學。,一、教育學的思想來源,二、規(guī)范教育學的建立 赫爾巴特的普通教育學和杜威的民本主義與教育可以被看作是規(guī)范教育學形成的標志。,三、當代教育學的發(fā)展 學術的發(fā)展和教育活動本身的日益豐富，促進了教育學的多元化。不僅理論背景、學科體系發(fā)生了分化，而且教育學的學科性質、學科功能以及核心內容都產生了不同的理解。,第1節(jié) 當代世界教育的現(xiàn)狀,一、當代世界教育發(fā)展的背景,二、當代世界教育發(fā)展的歷程 第二次世界大戰(zhàn)后初期世界教育的中心任務是重建以民主主義為基本取向的教育秩序。,20世紀70年代受經濟滯脹和教育悲觀主義的雙重影響，教育擴張速度有

4、所放慢，教育發(fā)展的重點轉向提高質量。 20世紀80年代是教育改革和新增長的時代，各國普遍致力于建立靈活、多樣的教育體制，追求具有高質量、高效益的教育系統(tǒng)，在政治多極化、經濟全球化高科技蓬勃發(fā)展的90年代，實行教育多樣化，追求自然主義與人本主義的統(tǒng)一成了教育的新的理想。,第2節(jié) 當代世界教育的特征,一、規(guī)模迅速增長 教育增長是指教育數量的增加和規(guī)模的擴大。教育發(fā)展是教育從一個較低的水平或地位提高到一個較高的水平或地位，它涵攝數量、質量，效益的上規(guī)模、上層次、上水平。,二、體制和結構顯著變化 雙軌制即世紀主要資本主義國家分別為貴族及資產階級子女與勞動人民子女設立的篩選嚴格、差異懸殊、互相分離

5、、互不溝通的兩個學校系統(tǒng)。單軌制即世紀后期所形成的統(tǒng)一的、具有多樣職能的、縱橫溝通的單一學校系統(tǒng)。第二次世界大戰(zhàn)以后，單軌制逐漸替代雙軌制。,三、內涵逐漸擴大 正規(guī)教育是有目的、有組織、有計劃、由專職人員和專門機構承擔的，以影響入學者的身心發(fā)展為直接目標的全面系統(tǒng)的訓練和培養(yǎng)活動。非正規(guī)教育是在正規(guī)教育制度以外所進行的，為成人和兒童有選擇地提供學習形式的有組織、有系統(tǒng)的活動，包括各種崗位培訓、校外教育、繼續(xù)教育等。非正式教育是指每個人從日常生活經驗和生活環(huán)境（家庭、工作單位、社會）中學習和積累知識技能，形成態(tài)度和見識的無組織、無系統(tǒng)的終身過程。,四、不平等嚴重存在 教育平等是個體獲得相同的

6、受教育機會、過程和結果的歷史追求，其核心是消除因性別、種族、區(qū)域、社會經濟條件、文化狀態(tài)、社會地位等所導致的對不同受教育者在教育過程中各用其材各展其長的種種歧視和阻礙。,第3節(jié) 當代世界教育發(fā)展的趨勢,一、教育全民化 全民教育即全體國民都有接受教育的基本權利并必須接受一定程度的教育，通過各種方式滿足基本的學習需求。,二、教育終身化 終身教育是人們充分地開發(fā)和利用各種各樣的教育資源，在漫長的一生中所接受的各種訓練和培養(yǎng)的總和。,三、教育民主化 教育民主化是個體享有越來越多的平等的教育機會，并受到越來越充分的以自主和合作為特征的民主形式的教育和教育制度不斷轉向公正、開放、多樣的演變過程。,

7、四、教育信息化 教育信息化是基于電腦和互聯(lián)網的教育內容更新和教育形式變革的過程，教育信息化將促進教育從固定的人在固定時間、固定地點學習固定內容向任何人在任何時間、任何地點學習任何內容的徹底轉變。,第1節(jié) 當代中國教育的發(fā)展,一、新中國初期十七年的教育歷程,二、“文革”十年中的教育,三、改革開放以后的教育改革,第2節(jié) 當代中國教育的現(xiàn)狀,一、義務教育,二、高中階段教育,三、民辦教育,四、高等教育,五、教師,六、教育經費,第3節(jié) 我國的教育目的,一、教育目的的概念和層次結構 教育目的是國家培養(yǎng)什么樣人才的總要求，是一定教育價值觀的體現(xiàn)。教育目的具有不同的層次結構。,二、我國的教育目的,第1節(jié)

8、教育的個體發(fā)展功能,一、個體發(fā)展與教育的主導作用 個體發(fā)展呈現(xiàn)歷史性與社會性、順序性與階段性、共同性與差異性等特征。個體發(fā)展既是現(xiàn)實地展開，又具有無限的發(fā)展可能性。 遺傳素質與環(huán)境對個體發(fā)展的作用均是與教育分不開的。教育的主導作用既表現(xiàn)為對個體的作用，也表現(xiàn)為對種族遺傳、對環(huán)境形成的重要影響作用。 個體的發(fā)展離不開其能動的實踐，個體主觀能動性的發(fā)揮，對人的發(fā)展經常有著決定性的意義。,二、發(fā)展個性是教育長期追求的目標 個性是人性在個體上的具體表現(xiàn)。它既反映人性的共同性，也反映其差別性。從廣義看，個性是由生理、心理、社會性諸方面一系列穩(wěn)定特點所構成的；從狹義看，僅指心理特點而言，它是以世界

9、觀為核心的一系列個性特征的結合。,第2節(jié) 教育對人的地位的提升,一、教育即發(fā)現(xiàn)人的價值,二、教育即發(fā)掘人的潛能,三、教育即發(fā)揮人的力量,四、教育即發(fā)展人的個性 個性是指個體在社會實踐活動中形成的獨特性。 個性化是指個體在社會活動中形成獨特性、自主性和創(chuàng)造性的過程。 個體的個性化包含個體的主體意識和個體特征的發(fā)展，最終促成個體價值的實現(xiàn)。但個體的個性化與個體的社會化是統(tǒng)一的，教育的功能在于促進二者有機的結合與統(tǒng)一。 不斷地提升人的地位，是教育發(fā)展的基本走向。它反映在四個方面：教育即發(fā)現(xiàn)人的價值，教育即發(fā)掘人的潛能，教育即發(fā)揮人的力量，教育即發(fā)展人的個性。,第3節(jié) 教育對人的素質的培養(yǎng),一、素

10、質的含義、分類與結構 人的素質即人的本質、本性。既然人具有自然本性與社會本性，因而人的素質就應當由自然的與社會的一系列穩(wěn)定特點所構成。 素質可分為三類，即先天的自然素質、先天與后天結合的心理素質、后天的社會素質。這三類素質是基本的，無論劃分為若干種素質，都必須從屬于這三類。,二、素質教育的內涵、目的與任務 全面提高學生素質是素質教育的根本目的。它可以分為做人與成才兩個層次：前者是后者的基礎，偏重于共同要求；后者是前者的發(fā)展，偏重于區(qū)別對待。 素質教育有三大任務，即發(fā)展身體素質、培養(yǎng)心理素質、形成社會素質。這三大任務是交互作用、共同提高的。,三、素質教育與全面發(fā)展教育 素質教育是全面發(fā)

11、展教育的目標或落實，全面發(fā)展教育是素質教育的內容或途徑。二者既不可彼此取代，又不可混為一談。而全面提高學生素質這一目標，就體現(xiàn)了素質教育與全面發(fā)展教育的統(tǒng)一。,第1節(jié) 教師,一、教師職業(yè)的性質與特點 教師職業(yè)是一種專門職業(yè)，教師是履行教育教學的專業(yè)人員，根據一定的社會要求，有計劃、有組織地對學生施以影響，使之成為合格的社會成員。 在當代，社會賦予教師一系列重要的職業(yè)角色，教師肩負著重大的社會責任。教師只有通過專門的職業(yè)訓練，取得一定的從業(yè)資格，才能成為合格的專業(yè)人員。,二、教師職業(yè)的社會地位,三、教師的專業(yè)發(fā)展 教師專業(yè)發(fā)展這一概念把教師視為一個持續(xù)發(fā)展的專業(yè)人員，需要通過不斷的學習與探

12、究的歷程來拓展其專業(yè)內涵，提高其專業(yè)水平，使其逐漸達致專業(yè)成熟的境界。相對成熟的教育專業(yè)人員，能夠信守教育理想，獻身教育工作，以學生的利益為前提；強調專業(yè)的知識與技能，參與專業(yè)決定，負起專業(yè)的責任；行為的表現(xiàn)較有彈性，較能容忍壓力，具有較強適應性；具有從多個角度觀察、分析問題的能力和應用多種教學模式進行教學的能力。,第2節(jié) 學生,一 、學生的本質屬性 學生是指具有發(fā)展?jié)撃芗鞍l(fā)展需要的個體，他們是學校教育的對象，以學習為其主要任務。作為學校教育的對象，他們又是具有主觀能動性、具有不同素質的個體，教育者必須承認并尊重這一事實，滿足學生受各方面發(fā)展的需要。,二、學生的社會地位 青少年學生具有獨立

13、的社會地位，是權利的主體，依法享有生存的權利、受教育的權利、受尊重的權利和安全的權利。,三、學生的發(fā)展 學生的發(fā)展是指學生在遺傳、環(huán)境和學校教育的相互作用下其身體和心理兩個方面所發(fā)生的量的和質的變化。,第3節(jié) 教師與學生的關系,一、師生在教育內容上是授受關系,二、師生在人格上是平等關系 現(xiàn)代的師生關系倡導的是一種以尊重學生的人格、平等地對待學生、熱愛學生為基礎，同時看到學生是處在半成熟的、發(fā)展中的個體，需要對他們正確的指導、嚴格的要求的民主型的師生關系。,三、師生在道德上是相互促進關系,第1節(jié) 學習理論的一般原理,一、中國古代的學習理論 中國古代學者認為學習對于掌握知識、形成技能、發(fā)展智

14、能、培養(yǎng)品德和塑造人性具有積極的意義，提出了博學、審問、慎思、明辨、篤行的學習過程論，并對志向、注意、興趣、情感、意志等心理因素在學習中的作用進行了分析。,二、現(xiàn)代學習理論 行為主義的學習理論強調學習刺激與反應的聯(lián)結，主張通過強化或模仿來形成與改變行為。 認知主義的學習理論強調學習是認知結構的建立與組織的過程，重視整體性與發(fā)現(xiàn)式的學習。 人本主義的學習理論強調學習是發(fā)揮人的潛能、實現(xiàn)人的價值的過程，要求學生愉快地、創(chuàng)造性學習。 社會學習理論認為，人類的大多數行為是通過榜樣作用而習得的，個體通過觀察他人行為會形成怎樣從事某些新行為的觀念，并在以后用這種編碼信息指導行動。觀察者獲得的實質上

15、是榜樣活動的符號表征，并以此作為以后適當行為表現(xiàn)的指南。,第2節(jié) 學習的心理條件,一、智力因素與學習 智力是人們對客觀事物認識活動的穩(wěn)定心理特征，是觀察力、記憶力、想像力、思維力和注意力等心理因素的綜合。智力水平往往影響著學習水平，并制約著學習方式與學習風格。,二、非智力因素與學習 非智力因素是指除智力因素以外的一切個性心理因素，主要包括動機、興趣、情感、意志和性格等，對學習活動能產生巨大的動力、定向、引導、維持、調節(jié)、控制和強化作用。,第3節(jié) 知識與技能的學習,一、知識的學習過程 知識學習是指新符號所代表的觀念在學習者心理上獲得意義的過程。在知識學習中，學習者自身的認知結構、學習材料的

16、邏輯意義以及學習者的學習心向是不可或缺的重要條件。接受學習與發(fā)現(xiàn)學習是知識獲得的兩種基本學習方式，而把握記憶與遺忘的辯證關系，是知識保持的基本前提。,二、技能的學習過程 技能是指順利完成某項任務，經過練習而學習一種動作方式或智力活動方式。技能學習一般經歷分解模仿、整體掌握和協(xié)調熟練三個基本階段，指導、練習和反饋在技能學習中具有重要作用。,三、知識與技能的遷移 學習遷移是指一種學習對另一種學習產生影響的現(xiàn)象，它分為順向遷移和逆向遷移、正遷移和負遷移。“為遷移而教”，在教育實踐中對于優(yōu)化教材結構和學生的認知結構具有十分重要的意義。,第4節(jié) 學生的學習差異,一、學習差異與學習風格 學習風格是學

17、生持續(xù)一貫的帶有個性特征的學習方式，它涉及生理的、心理的和社會的因素，制約著學生的學習行為和學習效率，是因材施教的基本前提。,二、學習差異與學習策略 學習策略是學習者根據個人基礎與特點以及學習情境的特點和變化而采用的達到一種或多種學習目標的學習方式。其特點是揭示學習中各種變量與學習方法的關系。學習策略是可以加以訓練的，其訓練的過程也就是學會學習的過程。,三、學習差異與因材施教 因材施教是教育活動的基本原則之一。根據學生的學習差異組織教學，是提高學習效率、發(fā)展學生個性的有效途徑。,第5節(jié) 學習理論的最新進展多元智力理論,一、多元智力理論的基本思想 多元智力理論認為，人的智力是由言語語言智力

18、、邏輯數理智力、視覺空間關系智力、音樂節(jié)奏智力、身體運動智力、人際交往智力、自我反省智力、自然觀察者智力等多種智力構成，是在某種社會和文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產和創(chuàng)造出某種產品所需要的能力。,二、多元智力理論的教育內涵,課程改革是當代教育改革的核心，課程研究與教學研究同樣重要。課程論側重研究教學什么，教學論側重研究如何教學。,第1節(jié) 課程理論的發(fā)展,一、課程與課程論 課程是一個發(fā)展的概念，它是為實現(xiàn)各級各類學校的教育目標而規(guī)定的教學科目及它的目的、內容、范圍、分量和進程的總和，包括為學生個性的全面發(fā)展而營造的學校環(huán)境的全部內容。 課程論是根據對學科系統(tǒng)、個體

19、心理特征、社會需要的不同認識和價值取向而建立起來的關于課程編訂的理論和方法體系。,二、三大課程流派 學科中心課程論主張學校課程應以學科的分類為基礎，以學科教學為核心，以掌握學科的基本知識、基本規(guī)律和相應的技能為目標。 人文主義課程論主張課程應有益于人的尊嚴、人的潛能在教育過程中得到實現(xiàn)和發(fā)展，強調不能以成人的標準判斷兒童，應根據兒童的心理發(fā)展特征和心理發(fā)展要求確定課程。 社會再造主義課程論強調社會對教育的制約作用，主張根據社會的需要確定教育目的和課程活動，重視道德教育和社會權威的作用。,第2節(jié) 課程結構,一、當代課程的目標和內容結構,二、當代課程的基本形式結構 學科課程是依據教育目標和

20、受教育者的發(fā)展水平從各門學科中選擇內容、組成學科，以學科的邏輯體系制定標準、編寫教科書、規(guī)定教學順序、教學周期與學時、學科教學的課程。它是學校課程的基本形式。 活動課程以兒童興趣的發(fā)展為中心，是圍繞兒童從事某種活動的動機組織的課程。 潛在課程也稱隱性課程，是廣義學校課程的組成部分，與顯性課程相對。它以潛在性和非預期性為主要特征。它不在課程規(guī)劃中反映，不通過正式教學進行，通常體現(xiàn)在學校和班級的情境之中，包括物質情境（如學校建筑、設備）、文化情境（如教室布置、校園文化、各種儀式活動）、人際情境（如師生關系、同學關系、學風、班風、校風），對學生起潛移默化的影響作用，促進或干擾教育目標的實現(xiàn)。,第

21、3節(jié) 課程設計的理論與實踐,一、課程設置 設置即教學計劃，是課程總體規(guī)劃。它依據一定的培養(yǎng)目標選擇課程內容，確定學科門類及活動，確定教學時數，編排學年及學期順序，形成合理的課程體系。,二、課程標準和教科書 課程標準是單科課程的總體設計，它從整體上規(guī)定某門課程的性質及其在課程體系中的地位，是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的基礎。它是整個基礎教育課程改革系統(tǒng)工程中的一個重要樞紐。 教科書是依據課程標準和學生的接受能力編寫的教學用書，它是教程和學程的共同依據，必須體現(xiàn)教法與學法的一致性，它的廣度和深度必須體現(xiàn)為課程標準與學生的可接受性的一致性。,第4節(jié) 我國當代課程

22、改革,一、我國課程改革的歷史 我國課程改革適應了社會政治、經濟形勢的客觀要求，體現(xiàn)了社會發(fā)展的需要，形成了不同階段的獨特的特點。,二、我國當前的課程改革,第1節(jié) 教學與教學理論,一、教學的概念 教學即教師引起、維持、促進學生學習的所有行為方式。教師行為包括主要行為（如呈示、對話、輔導等）和輔助行為（如激發(fā)動機、教師期望、課堂交流和課堂管理等）兩大類別。,二、教學理論及其歷史演變 教學理論是關于教學情景中教師行為（如引起、維持和促進學生學習）的規(guī)定或解釋。它關注的是一般的、規(guī)律性的知識，旨在指導教學的實踐。,三、1949年以后我國教學理論的發(fā)展,第2節(jié) 哲學取向的教學理論,一、教學目的,二

23、、教學階段,三、教學內容,四、教學方法 講授法是教師通過口頭語言向學生系統(tǒng)地傳授知識的教學方法，包括講述、講解、講演三種基本方式。 圖例講解法是指教師運用語言、文字、聲像、實物及實際演示等各種手段傳遞信息，學生通過各種感受器官及操作活動接受信息的教學方法。,第3節(jié) 行為主義的教學理論,一、教學目標,二、教學過程,三、教學方法 程序教學是指將教材分成連續(xù)的小步子，嚴格地按邏輯編成程序的一種自動教學模式。,第5節(jié) 情感教學理論,一、教學目標,二、教學階段,三、教學方法 意義學習是一種全人參與、自我發(fā)起、自我評價并使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方式時發(fā)生重大變化的學習。 非指導

24、性教學是一種以學生為中心、以情感為基調、教師是促進者、學生自我發(fā)起的學習與教學模式。,四、師生關系,第5節(jié) 情感教學理論,一、教學目標,二、教學階段,三、教學方法 意義學習是一種全人參與、自我發(fā)起、自我評價并使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方式時發(fā)生重大變化的學習。 非指導性教學是一種以學生為中心、以情感為基調、教師是促進者、學生自我發(fā)起的學習與教學模式。,四、師生關系,第6節(jié) 建構主義教學理論,一、建構主義是當代教學理論的一場革命 建構主義教學理論認為，學習是獲取知識的過程，但知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)

25、的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。,二、建構主義教學觀 建構主義教學觀認為：教學要把學生現(xiàn)有的知識經驗作為新知識的生長點，引導他們從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。它認為學習是在社會文化背景下，通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構的過程。,教學策略的選擇和制訂是教學設計的中心環(huán)節(jié)。當前嚴峻的現(xiàn)實要求我們認真研究以提高教學效率為目的的教學策略問題。,第1節(jié) 教學效率與教學策略的研究,一、教學效率 教學效率是學生的學習收獲與教師、學生的教學活動量在時間尺度上的量度。教學目標的全面、合理與個性化導向，是研究教學效率問題的前提。,二、教學策略 所謂教學策略，是在教學目

26、標確定以后，根據已定的教學任務和學生的特征，有針對性地選擇與組合相關的教學內容、教學組織形式、教學方法和技術，形成的具有效率意義的特定的教學方案。教學策略具有綜合性、可操作性和靈活性等基本特征。,第2節(jié) 教學策略的主要類型,一、加涅的九種基本教學策略,二、蓋奇的七種基本教學策略,三、庫寧的教學管理策略,四、申繼亮等對教學策略的分類,五、顧泠沅對教學策略的研究 根據教學策略的構成因素，可區(qū)分出內容型、形式型、方法型和綜合型等四種主要類型。 內容型策略有強調知識結構和追求知識發(fā)生過程兩個類別，也就是結構化策略、問題化策略。 形式型策略有集體教學、小組教學和個別學習三種類別。由于以學校、教師為

27、中心的班級授課制仍為教學的基本組織形式，因此改良集體教學的研究十分活躍，如實施小班制、按程度分班、班內分組、轉變差生等，此外還有理想性的以學生為中心的教學策略。 方法型策略是以教學方法和技術為中心的策略。應當致力于科學的分類，確立教學方法的分類體系?，F(xiàn)代電子信息技術為教學策略提供了新的前景。 綜合型策略直接從教學的目標、任務出發(fā)，以教學經驗為基礎多方面綜合地展開。近年的改進出現(xiàn)教師主導和學生自學兩個主要取向。,第3節(jié) 以篩選經驗為基礎的教學策略(上),一、青浦實驗與經驗篩選,二、基于情意原理的教學策略 基于情意原理的教學策略就是積極調動學生的學習熱情并努力保持學習熱情以提高學習成績的策略

28、。 激發(fā)學生的動機、興趣和追求的意向，加強教師與學生的感情交流，是促進認知發(fā)展的支柱和動力。,三、基于序進原理的教學策略 基于序進原理的教學策略就是根據學生的學習特點和知識結構的特點，合理安排教學進程，以保證學生學得進、跟得上的策略。 教師根據不同對象的發(fā)展水平，有步驟地提高所呈示的知識和經驗的結構化程度，組織好從簡單到復雜的有序累積過程，是提高教學效率的基礎。,第4節(jié) 以篩選經驗為基礎的教學策略(下),一、基于活動原理的教學策略 基于活動原理的教學策略就是在教師的指導下，發(fā)揮學生自主學習的積極性，使學生通過觀察、實驗、探究等課內外活動，提高學習效果的策略。 教師精心組織各類行為活動

29、與認知活動，并使之合理結合，學生充分發(fā)揮活動的自主性，是促成行為結構與心理結構迅速互相轉化的有效途徑。,二、基于反饋原理的教學策略 基于反饋原理的教學策略就是及時反饋學習結果和教學效果，幫助學生和教師不斷調整、改進學習和教學方法的策略。 教師根據對學生學習結果的了解，及時地、有針對性地調節(jié)教學，學生自我評價的參與，可以大大改善學習的進程，有效的反饋機制是目標達成的必要保障。,三、構建有效的課堂教學結構 有效的課堂教學結構包括問題情境指導嘗試變式訓練系統(tǒng)歸納反饋調節(jié)等五個環(huán)節(jié)。,第1節(jié) 道德、品德與教育,一、道德與德育 道德是以善惡評價為標準，依靠社會輿論、傳統(tǒng)習慣和內心信念的力量來調整

30、人與人、人與社會、人與國家之間關系的意識形態(tài)和行為規(guī)范。 多數國家的學校德育限指道德教育，我國學校德育泛指政治教育、思想教育、道德教育等，實為社會意識教育。政治教育指形成學生一定政治觀念、信念和政治信仰的教育；思想教育是形成學生一定世界觀、人生觀的教育；道德教育即促進學生道德發(fā)展的教育。 從類型劃分的角度說，德育即培養(yǎng)學生在私人生活、國家與社會公共生活、職業(yè)生活中的道德意識，以及合乎私德、國民公德與社會公德、職業(yè)道德規(guī)范的行為習慣。,德育包括私德、公德和職業(yè)道德教育。私德教育即培養(yǎng)學生的私人生活的道德意識及行為習慣；公德教育即培養(yǎng)學生的國家與社會公共生活的道德意識及符合國民公德和社會公德的

31、行為習慣；職業(yè)道德教育即培養(yǎng)學生職業(yè)生活的道德意識及合乎職業(yè)道德規(guī)范的行為習慣。 從層次劃分的角度說，德育即對學生進行道德理想、道德原則、道德規(guī)則的教育，激勵學生的高尚行為，指導學生的正確行為，約束學生的不良行為。 德育包含理想、原則、規(guī)則層次的道德教育。道德理想教育即運用道德倡議形式激勵學生的高尚行為；道德原則教育即運用道德指令或道德倡議形式指導學生的正確行為；道德規(guī)則教育即運用道德禁令或道德指令形式約束學生的不良行為。,二、品德與德育 品德是一定的道德規(guī)范在個人思想和行為中表現(xiàn)出來的較為穩(wěn)定的特點和傾向，是道德認知、道德情感、道德行為等構成的綜合體。道德認知即對現(xiàn)實道德關系和道德規(guī)范

32、的認識，包括道德印象的獲得、道德概念的形成和道德思維能力的發(fā)展等；道德情感是對現(xiàn)實道德關系和道德行為的好惡、愛憎等情感；道德行為是在一定道德意識支配下表現(xiàn)出來的具有道德意義并能進行道德評價的利他行為或親社會行為。 從德育任務的角度說，德育包括發(fā)展學生的道德認識、陶冶學生的道德情感、培養(yǎng)學生的道德行為習慣等三個相互聯(lián)系的方面。當代學校德育重在培養(yǎng)學生的道德判斷力和道德敏感性。道德判斷力即運用一定的道德標準對一定的事件或行為進行對與錯、當與不當的判斷的能力；道德敏感性即敏銳地感知、理解和體察自己、他人及社群的情感、需要和利益的能力。,三、教育與德育 德育即教育的道德目的，是學校教學、管理和輔助

33、性服務等一切工作的目的和歸宿。,第2節(jié) 直接的道德教學與間接的道德教育,一、直接的道德教學 直接的道德教學即開設專門的道德課系統(tǒng)地向學生傳授道德知識和道德理論。,二、滲透在學科教學中的道德影響 間接的道德教育即在學科教學、學校與課堂管理、輔助性服務工作中以及學校集體生活各個層面對學生進行道德滲透。,第3節(jié) 認知性道德發(fā)展模式,一、理論假設 道德判斷內容即對道德問題所作的當或不當、對或錯的回答；道德判斷形式指道德判斷的理由及說明理由過程中所含的推理方式。后者反映個體的道德判斷水平。 布萊特效應：兒童在討論道德兩難問題時，能夠理解和同化高于自己一個階段的同伴的道德推理方式，拒斥低于自己的發(fā)

34、展階段的同伴的道德推理方式。 德育的發(fā)展性原則，要求根據兒童已有的發(fā)展水平確定教育內容，創(chuàng)造機會讓學生接觸和思考高于其一個階段的道德理由和道德推理方式，造成學生認知失衡，引導學生在尋求新的認知平衡之中不斷地提高道德判斷水平。,二、圍繞道德兩難問題的小組討論 道德兩難即同時涉及兩種道德規(guī)范且兩者不可兼顧的沖突情境或問題。 認知性道德發(fā)展模式是由美國心理學家科爾伯格等人創(chuàng)建的一種德育模式。該模式假定人的道德判斷力按照一定的階段和順序從低到高不斷發(fā)展，道德教育的目的就在于促進兒童道德判斷力的發(fā)展及其與行為的一致性。要求根據兒童已有的發(fā)展水平確定教育內容，運用沖突的交往或圍繞道德兩難問題的小組討

35、論等方式，創(chuàng)造機會讓學生接觸和思考高于他們一個階段的道德理由和道德推理方式，造成學生認知失衡，引導學生在尋求新的認知平衡之中不斷地提高自己的道德判斷的發(fā)展水平。,三、簡要的評論,第4節(jié) 體諒模式,一、理論假設,二、圍繞人際社會情境問題的道德教育 體諒模式是由英國德育專家麥克費爾等人創(chuàng)建的一種德育模式。該模式假定與人友好相處是人類的基本需要，滿足這種需要是教育的首要職責。它以一系列的人際與社會情境問題啟發(fā)學生的人際意識與社會意識，引導學生學會關心，學會體諒。,三、簡要的評論,第1節(jié) 教育評價的一般理論,一、教育評價的產生和發(fā)展 教育評價是根據一定的教育價值觀或教育目標，運用可操作的科學手段,

36、通過系統(tǒng)地搜集信息、資料并進行分析、整理，對教育活動、教育過程和教育結果進行價值判斷，從而為不斷完善自我和教育決策提供可靠信息的過程。,二、教育評價的功能 教育評價的功能主要有:診斷教育情況、改進教育效果、區(qū)分教育水準、激勵教育熱情和引導教育改進。,三、教育評價的基本過程,四、教育評價的發(fā)展趨勢 注重評價的改進和形成功能，擴展教育評價的范圍，強調評價方法定量與定性的結合，重視自我評價的作用，重視對評價本身的評價，是當代教育評價發(fā)展的新趨勢。,第2節(jié) 學生評價,一、學生評價與學業(yè)評價 學生評價是通過單項或綜合評估手段，評估學生個性某方面或整體特性。 學業(yè)評價是指以國家的教育教學目標為依據

37、，運用恰當的、有效的工具和途徑，系統(tǒng)地收集學生在各門學科教學和自學的影響下認知行為上的變化信息和證據，并對學生的知識和能力水平進行價值判斷的過程。,二、有效測驗的必要條件 具有較好的效度、信度、代表性、區(qū)分度和可行性，是科學的測驗和測量的基本要求。,三、幾種常用的測驗類型,四、學生評價的主要類型 相對評價是通過個體的成績與同一團體的平均成績或常模相互比較，確定其成績適當等級的表示方法。 絕對評價是通過個體成績與一個預先確定的目標的比較，確定其成績適當等級的表示方法。 個體內差異評價是對同一個體的不同方面或某方面的前后變化進行比較的評估。,第3節(jié) 教師評價,一、教師評價的目的、意義,二、

38、教師評價的基本內容,三、教師評價的主要方法 教師評價就是根據學校的教育目標和教師的工作任務，運用恰當的評價理論和方法手段對教師個體的工作進行價值判斷。,第4節(jié) 學校辦學水平評價,一、學校辦學水平評價的目的和任務,二、學校辦學水平評價的基本內容,三、學校辦學水平評價的指標體系 學校辦學水平評價是一種綜合性的教育評價。它是指教育行政部門或專門的評價機構，根據國家和社會賦予學校的教育目標和任務，運用科學的評價理論和技術，對學校的辦學方向、辦學條件、管理工作、辦學效益等方面水平進行的總體的或單項的價值評判。 評價指標是評價目標一個方面的規(guī)定，評價指標體系就是指反映評價目標的、并被賦予一定權重的一

39、系列指標的結構系統(tǒng)。,第1節(jié) 學校管理的理論與實踐,一、學校管理理論 學校管理是根據一定的教育目標和管理目標，通過決策、計劃、組織、指導和控制，有效地利用學校的各種要素，以實現(xiàn)培育人的社會活動。,二、學校管理實踐 校本管理是學校以教學工作為核心，根據教學規(guī)律的自我獨立管理。 教學管理是按照教學規(guī)律和特點，對教學工作進行的計劃、組織、控制、監(jiān)督的管理活動。 教學質量管理是指在正確的教學質量觀指導下，以提高教的質量和學的質量作為目標而實施的管理活動。,第2節(jié) 教師管理,一、依靠教師辦學的教師管理思想,二、教師管理的目標和內容 教師管理是學校通過使教師樹立正確的教育思想，明確自己的職責、權利和義務，不斷提高教師的水平，通過建立規(guī)章制度和獎懲措施調動教師的工作積極性和創(chuàng)造性的過程。,三、教師管理的方法,第3節(jié) 班級管理,一、班級管理的意義,二、班級組織的結構和類型,三、班級管理的過程 班級組織是班主任與全班同學明確班級發(fā)展目標、形成班級集體、建立班級組織、有效開展班級活動的過程。,四、班級管理的內容 班級組織是一個有一定人數規(guī)模的學生集合體，是有目標、有計劃地執(zhí)行管理、教育職能的學校群體。,