電大《課程與教學論》小抄

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1、專業(yè)好文檔 1 課程與教學論 復習題 一、概念題 1．課程：是按照一定的社會需要，根據某種文化和社會取向，為培養(yǎng)人所制定和生成的一套有目的、可執(zhí)行的計劃。它應當規(guī)定培養(yǎng)的目標、內容和方法，應當有一套具體實施的策略，也應當具備恰當的評價方法。 2．教學：從廣義上講是指教者指導學習者進行的一切有目的學習活動。這里的教者主要是教師，也可以是教師以外的人。學習者主要是學生，也可以另外一些人。從狹義上講，教學是指在學校中教師引導學生進行的學習活動，雖然主要表現(xiàn)在課堂范圍之內，但隨著課程范圍的擴展和教學組織形式的擴大，教學活動的范圍也不只局限在課堂之內。 3

2、．理想課程：課程專家按照課程理論和當時社會發(fā)展及兒童發(fā)展的需要所確定的，有關課程應該如何設計、應該達到什么樣的水平和標準的想法。 4．文件課程：是在一定的理論指導下，按照教育發(fā)展的需要以及現(xiàn)實的社會環(huán)境和學生發(fā)展的可能，由課程研究者制定的一套文件。包括課程計劃、課程標準和相應的教材等。 5．理解課程：是實際工作者對文件課程中所反映的理念、目標和具體內容方法的理解。 6．實施課程：實際在教學中發(fā)生的課程，即教師在課堂中做了什么、學生學了什么。 7. 經驗課程：是指學生實際得到的東西，可以認為是學生經過有關課程的學習所得到的經驗。 8．調查研究法：是研

3、究者通過親自接觸和廣泛了解教育現(xiàn)狀，對取得的第一手資料進行分析和研究，以發(fā)現(xiàn)某些規(guī)律或傾向性問題的研究方法。 9．觀察研究：是指人們有目的、有計劃地通過感官和輔助儀器，對處于自然狀態(tài)的客觀事物進行系統(tǒng)考察，從而獲取經驗事實的一種科學研究方法。 10．教育實驗研究法：是根據一定的理論和假設，確定研究的目標，通過人工的方法控制教育現(xiàn)象中的某些因素，有計劃、有步驟地觀察教育現(xiàn)象，從而探索某種因果關系的研究方法。 11．人種學研究：又叫實地研究或者定性研究，將人種學的定義引入教育研究，人種學研究即是為特定情境中的教育系統(tǒng)、教育過程以及教育現(xiàn)象提供完整和科學的描述。 12．形式訓練說：是

4、17世紀到19世紀流行的學習觀。代表人物洛克認為，人天生就有幾乎能做任何事情的能力，但這些能力需要經過訓練才能發(fā)揮作用，而教育的作用不在于使青年精通一門學科，而是要打開他們的心智，裝備他們的心智，使其具有學習的能力。 13．學科的基本結構：布魯納認知結構理論強調課程內容要編排學科的基本結構。學科的基本結構是指學科的基本概念、基本原理，學習者掌握了學科的基本結構，會整體把握整個學科，有利于記憶、遷移以及縮小高級知識與低級知識之間的差別。 14．頓悟：是新的信息與原有的知識產生聯(lián)系，突然領悟，并在頭腦中產生新的意義。 15．操作性條件反射：通過動物自己的某種活動、某種操作才能得到強化而

5、形成的條件反射。 16．發(fā)現(xiàn)法：它是由美國當代著名教育家、認知心理學家布魯納在50年代至60年代初所倡導的一種教學方法。指教師不直接把現(xiàn)成的知識傳授給學生，而是引導學生根據教師和教科書提供的課題與材料，積極主動地思考，獨立地發(fā)現(xiàn)相應的問題和法則的一種教學方法。 17．先行組織者：是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料。它比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并能清晰地與認知結構中原有的概念和新的學習任務相聯(lián)系，也就是建立新舊知識之間的認知“橋梁”，以促進同化學習。 18．哲學意義上的教育目的：廣義的教育目的指人們對受教育者的期望，即人們期望受教育者接受教育后身心各方面產生怎樣的發(fā)

6、展結果，或發(fā)生怎樣的積極變化。狹義的教育目的指一個國家對教育活動結果規(guī)定出的總要求，是國家為培養(yǎng)人才而確定的質量規(guī)格和標準。從哲學上講，教育目的是一種教育理想，在這種理想中隱含著人們對理想的新人的構想，隱含著人們對教育在社會中作用的理解，而課程與教學就是這種理想具體的、現(xiàn)實的體現(xiàn)。 19．“蘇格拉底”式教育法：即教師不是把現(xiàn)成的知識以固定的方式傳授給學習者，而是從學習者那里引出知識，并由學習者自己決定和選擇。 20．課程設計：是課程研究中一個常用的術語，指按一定的教育觀念和價值取向，對學校課程的整體結構以及一門課程的各構成要素進行的規(guī)劃與安排。課程設計是課程開發(fā)的重要組成部分，是課程理論向

7、課程實踐轉化的橋梁。 21．課程設計的理性主義取向：學術理性主義取向是歷史最久，影響最大的一種課程設計取向。它注重教學的內容，強調傳統(tǒng)文化的傳遞與繼承，通常以邏輯組織嚴密的分科課程的面貌出現(xiàn)。學習被視為是對學科基礎知識和基本技能的掌握。教學上以講授、練習等方法為主，注重學生對學習內容的記憶和重現(xiàn)，并以此作為評價的標準。 22．課程設計的認知發(fā)展取向：認知發(fā)展取向式課程很少涉及課程內容，其焦點在于如何去教，而不是教些什么。持這種取向的學者認為，課程的核心是幫助學生發(fā)展能用于更廣闊背景下的認知技能。因此，他們的首要任務是辨別最有效的智力過程，再為學習者的智力發(fā)展提供有利的環(huán)境和條件，使學習者通

8、過與環(huán)境及學習材料的互動發(fā)展認知技能。 23．課程設計的人本主義取向：人本主義取向建基于人本主義心理學。人本主義心理學認為自我是需要發(fā)現(xiàn)、建立的。因此人本主義取向著重于學習者的自主及成長。持該取向者認為教育的功能是協(xié)助學習者爭取個人的實現(xiàn)，課程應為學習者進一步發(fā)現(xiàn)自我提供內容和工具。因此，人本主義取向很關注教學內容，但同時也很注重過程。它有四個原則：1）人的基本需要是成長和自我實現(xiàn)，學習者應被視為基本上健康的人，具有無限的成長潛力；2）人的發(fā)展具有整合性，包括認知的、情感的、社會的、身體的以及美學的各方面的發(fā)展；3）成長的基本工具是人際關系，教師與學習者的關系被視為主體與主體的關系；4）各種

9、學習模式中以個人經驗為主。 24．課程設計的社會重建取向：社會重建取向著重教育和課程內容在整個社會環(huán)境中的作用，強調學習者要對社會的發(fā)展承擔責任。該取向有兩個分支，一支強調適應當前社會需要；一支主張進行社會改革，創(chuàng)造更好的未來。社會適應論者認為課程的目標是協(xié)助學生掌握投入社會所需的技能；社會重建論者較為激進和理想化，希望課程幫助學習者改變社會現(xiàn)存的體制。 25．課程設計的科技取向：科技取向也著重過程和如何教的問題。其與認知發(fā)展取向的區(qū)別在于，科技取向以行為主義心理學的刺激－反應原理為依據，著眼于學習者行為的改變?？萍既∠蛑匾暷繕说拇_定，把這視為課程設計的先決條件。而課程的作用在于尋找有效手

10、段，用以實現(xiàn)一系列事先規(guī)定的目的。學習須按照一個有系統(tǒng)的及可預測的方式進行，以加強學習者的刺激-反應。 26．課程編制：一般認為其在含義上比課程設計要豐富，通常包括課程目標的確定、課程內容的選擇與組織、課程實施、課程評價等階段。課程編制從某種程度上說永遠不能產生出一個最終的結果，總是處在不斷的修訂之中。因此，課程編制更多表現(xiàn)為一種由諸多人員參與的工作方式。我們傾向于把較長期的、幾經修訂的課程建設稱為課程編制。 27．教育目的：是一個國家、一個地區(qū)對各級各類學校教育培養(yǎng)人的質量規(guī)格的總體設計，反映國家、社會對教育的總體要求和期望，具有抽象性、概括性、原則性強的特點，對各級各類學校都具有廣泛的

11、適應性。 28．培養(yǎng)目標：是各級各類學校根據教育目的制定的，符合一定社會需要的具體要求，是具體化了的教育目的，它與教育目的的關系是具體與抽象的關系。 29．課程與教學目標：是國家或學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而安排的教育內容進程及要求學生達到的程度，是培養(yǎng)目標的分解，是師生行動的依據。它可以分為課程教學目標、單元教學目標、課時教學目標，課程、教學目標是具體體現(xiàn)在課程設計、教學過程中的預期的教育價值。 30．布盧姆的教育目標分類：布盧姆把教學目標分成三個方面，即“認知領域”、“情感領域”和“技能領域”。其中“認知領域”的教學目標分為知識、領會、運用、分析、綜合、評價六個亞類，各亞類又分成若干層次。“

12、情感領域”分為接受、反應、價值傾向、價值組織、價值體系的形成五個亞領域，每個領域又分為若干層次。動作技能領域包括七個亞類：知覺、準備、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯反應、適應、創(chuàng)作。 31．行為取向的課程與教學目標：就是期待的學生的學習結果。這一結果包括兩個重要含義：第一，課程、教學目標要著眼于學生的行為而不是教師的行為；第二，課程、教學目標要描述學生的學習結果，而不是學生的學習過程。 32．生成性目標：是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的目標，而不是由外部事先規(guī)定的目標，它關注的是學習活動的過程而不像行為目標那樣重視結果。 33．表現(xiàn)性目標：是美國課程學者艾斯納提出的一種

13、目標取向，指學生在教育情境中的種種遭遇中每一學生個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。表現(xiàn)性目標則關注學生的創(chuàng)造精神、批判思維，適合以學生活動為主的課程安排。 34．基礎教育新課程目標：新課程培養(yǎng)目標與課程標準中的具體課程目標形成體系。培養(yǎng)目標中的改革要點體現(xiàn)在各科課程標準的具體課程目標中，形成從抽象、宏觀到具體、直接的目標網絡，并表現(xiàn)在知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度、價值觀等多個緯度中。 35．課程與教學內容：是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題，以及處理它們的方式。 36．課程標準：是教材編寫最基本的依據。它是根據教學計劃，以綱要的形式編訂的、有關學科教學內容方面的指導性文件。它規(guī)定了課程的

14、性質、設計的基本思路、課程目標、知識范圍、深度、教學方法實施要求等。一般來說，課程標準所規(guī)定的，是國家對學生學習本學科必須達到的標準的統(tǒng)一要求。 37．課程資源：在這里，我們選擇其狹義的定義，認為課程資源是教學內容的直接來源，它包括素材性資源和條件性資源兩種。課程的實施和教學質量的優(yōu)劣，都有賴于課程資源的開發(fā)和利用。課程資源不僅存在于學校，同時也存在于家庭和社會，不僅存在于現(xiàn)實的物質世界，還存在于虛擬的網絡世界。 38．課程與教學內容的選擇：課程與教學內容的選擇是從社會文化、學科知識與學生學習經驗等課程與教學內容當中萃取精華，并根據選擇的原則，以達成預期課程目標與教育理想的課程設計。它所關

15、心的主要問題包括：在學校的學習生活情境下，使學生能達成所預訂的課程目標，課程設計人員要提供學生哪些學習經驗？究竟學生應該學到什么范圍的學習經驗特質？課程提供的個別差異應該到什么程度？課程選擇的設計要采用何種程度的“最低標準”？課程素材應包括何種形式？如團體活動、閱讀、討論問題與主題等。學習方法應當標準化到什么程度？課程設計人員應該如何提供訓練？是經由指定特別挑選的訓練材料，還是經由相關需要的個人練習？ 39．課程內容的重要性：在知識爆炸的時代里，課程與教學內容應該具有相當大的重要性。（1）它是知識和文化中最基本的成分。（2）它是應用性和遷移力最大的成分。（3）它是屬于探究方法和探究精神的成分

16、。最基本的成分，也就是最核心的成分，缺乏這一成分，知識不成其為知識，文化不成其為文化，它們都喪失了本質，學習也缺乏意義。應用性和遷移力最大的成分，可以促使學習趨于高效，同時內容間的關系也容易闡明，學習效果更好。探究方法和探究精神是知識和文化進步的基石，有了它，事實、概念、原理、原則的發(fā)現(xiàn)和建立才有可能。 40．課程內容的實用性：是指課程與教學內容在實際生活中有用，也叫功用（utility）,或者叫關聯(lián)（relevancy）。但在考慮這一依據時，需要注意：（1）日常生活出現(xiàn)多的，不一定是重要的，出現(xiàn)少的，不見得沒有用。（2）日常生活不見得是最理想的生活，內容選擇如果以實用為唯一標準，可能只是維

17、護這一不太理想的生活，對社會進步沒有什么幫助。（3）實用的有即時與長期之分，不能僅僅考慮立即的實用性，不顧及長遠發(fā)展的需要。 41．課程內容的正確性：可以由三個層面來判斷。第一，課程與教學內容的選擇，必須避免錯誤的事實、概念、原則、方法，這是最基本的。第二，課程與教學內容必須反應尖端知識的發(fā)展，陳舊的內容應排除在課程之外。第三，人類的知識、文化、價值、理想，有許多不是截然屬于對或是錯的，課程選擇就必須采取多元標準判斷內容的正確性，將不同的現(xiàn)象呈現(xiàn)出來。 42．課程組織：課程組織是根據一定的組織原則，將課程要素妥善的加以設計，特別是學習經驗的排列、順序和統(tǒng)整，使其彼此間互相增強，發(fā)揮累積的最

18、大效果，形成一定的課程結構，以達成學校的教育目的。 43．課程組織的連續(xù)性：連續(xù)性是指課程組織的“廣度”范圍之內的水平組織，是指直線式地陳述主要的課程要素，其主要問題在于為學生提供適當的學習經驗的連續(xù)機會，并根據學習任務的不同難易本質，建立長期的累積的學習效果。 44．課程組織的順序性：是將課程內容、學習經驗及學習材料組織成某種連續(xù)的次序。所謂“順序性”，是指課程的“深度”范圍之內的垂直組織規(guī)則，使學習的機會建立在前一個學習經驗或者課程內容之上，但卻是對同一課程要素作更深更廣更復雜的處理。 45．課程組織的整合性：指課程經驗“橫”的聯(lián)系，包括認知、技能、情意的整合與科目的整合。所謂“整合

19、性”是指在課程當中不同的課程內容之間建立適當的聯(lián)系，以整合由于分割所造成的知識支離破碎的狀態(tài)，以達到最大的學習累積效果。一般而言，內容的整合應該有助于學生逐漸獲得一種統(tǒng)一的觀點，并把自己的行為與所學習的課程要素統(tǒng)一起來。 46．分科課程：又叫學科課程。它是根據學校教育目標、教學規(guī)律和一定年齡階段的學生發(fā)展水平，分別從各門學科中選擇部分內容，組成各種不同的學科，彼此分立地安排它們的教學順序、教學時數和期限。 47．綜合課程：又稱統(tǒng)整課程，是指把若干相鄰學科內容加以篩選、充實后按照新的體系合而為一的課程形態(tài)。它針對分科課程過度精細的學科化傾向，略語打破傳統(tǒng)學科的界限，以適應科學技術發(fā)展日益綜合

20、化的需要。 48．相關課程：也稱“聯(lián)絡課程”，是指兩種或兩種以上學科在一些主題或觀點上相互聯(lián)系起來，但又維持各學科原來的獨立狀態(tài)。 49．融合課程：也稱“合科課程”，是指將有關的學科合并成一個新的學科。合并后原來的科目不再單獨存在。 50．廣域課程：指的是能夠涵蓋整個知識領域的課程整體。它不僅包括與學科有關的領域，人類的所有知識與認知領域都可以被整合起來，使學生對于整個認知領域有統(tǒng)合的觀點。 51．學科課程：與活動課程或經驗課程相對應，是以學科的形式組織教學內容的一種課程，它以人類對知識經驗的科學分類為基礎，從不同的分支學科中選取一定的內容來構成對應的學科，從而使教學內容規(guī)范化、系統(tǒng)化

21、。 52．活動課程：又稱“經驗課程”，與學科課程相對，它是打破學科邏輯組織的界限，以學生的興趣、需要和能力為基礎，通過學生自己組織的一系列活動而實施的課程。 53．課程實施：課程實施是一個動態(tài)的過程，它研究一個預期的課程在實際中是如何運用的。課程實施不只是研究課程方案的落實程度，更要研究學校和教師在執(zhí)行一個具體課程的過程中，是否按照實際的情況對課程進行調適。 54．課程實施的忠實觀：這種研究取向假定，所期望的課程改革結果應當是忠實于原計劃的。課程的評價就是確定課程設計預期的結果是否真正達到。當教師執(zhí)行了規(guī)定的課程變革，實施就是成功的。課程被執(zhí)行的程度越高，表明實施的效果越好。 55．

22、課程實施的互動調適觀：這種取向是將課程實施看作一個連續(xù)的動態(tài)過程?；诱{適是一個由課程設計者和執(zhí)行課程的人共同對課程進行調適的過程。這種研究取向將課程看成是可以調整和改變的。在實施過程中，教師可以根據具體的條件和自己對課程的理解，對課程進行調整和改造。 56．課程的生成觀：這種研究取向認為課程并不是在實施前就固定下來的，課程實施過程也是制定課程的一部分。認為課程是由教師和學生共同參與的教育實踐的結果。教師的作用是課程的開發(fā)者，教師與他的學生一起來創(chuàng)造課程。 57．教材的改變：教材的改變是課程實施的第一個層面，包括與新課程方案相適應的內容、編排順序、呈現(xiàn)方法、教學方法等方面的改變。以往的教學

23、過多地依賴教材，所以人們對教材的關注程度非常大，以為教材改變就可以解決一切問題。隨著課程改革的深入，對課程的理解與認識的改變，教材再不是唯一的因素，課程改革更需要其他各要素的改變。但教材的改變仍然是一個重要的實施要素，是課程實施的開始。 58．組織方式的改變：組織方式的改變是課程實施的第二個層面。組織方式包括學生的分班與分組的安排，空間與時間的安排，人員的分配等方面的內容。一個新課程方案往往要求課程的組織者在組織上有所變化，雖然這種形式上的變化可能不是根本性的變化，但也是課程實施的重要方面。一些改變往往先從表面上的形式上的改變開始，繼而再進入實質上的改變。 59．角色或行為的改變：角色或行

24、為的改變是課程實施的第三個層面。這方面的改變是課程實施取得實質性效果的重要標志。只有教材和組織方式的改革是不夠的，還需要課程實施有關人員的角色或行為的轉變，惟其如此，才能使課程的理念與目標真正落實。例如，基礎教育新課程提出許多新的理念，這些理念在學校層面上的實現(xiàn)，首先要求校長和教師改變角色。教師要從權威、知識的擁有者轉變成教學的組織者、參與者與合作者。而角色的轉變不只是接受這些說法，而是體現(xiàn)在具體的教學行為上的轉變，落實在學校的活動中，落實到課堂教學中。教師的角色或行為的轉變不是千人一面的，不同的教師應根據本學校和本班級學生的情況，確定自己在每一項活動中，或對待某一個具體學生的行為與角色。

25、60．知識和理解的改變：課程實施的第四個層面是知識和理解的改變。這里知識與理解是指課程實施者對課程及其相關知識的理解與把握，是指從理論上認識課程的各要素的意義及其關系，了解一個新課程方法提出的基本理念以及這些理念的依據和作用，認識課程的目標、內容與方法的實質及其反映的理念與基礎。理論上的理念與認識上的提高，會使課程的實施者自覺地實施新課程，將新課程的理念與方法變?yōu)樽杂X的行動，而不是把它當成外在的、強加給自己的東西。真正意義上的課程實施是實施者自覺地、創(chuàng)造性地、有效地將課程方案在教學實踐中體現(xiàn)出來 62．課程管理：課程管理是指教育行政部門和學校對課程設計、實施、評價等工作的組織與控制。在課程設

26、計上，需要教育行政部門和學校組織課程專家、教師、學生、家長及其他代表共同決定課程所采用的組織方式，共同進行課程目標及課程內容的選擇與組織。在課程實施上，教育行政部門與學校要分別制定課程實施計劃，組織相關人員、配備相關設施設備落實課程計劃。在課程評價上，教育行政部門和學校要分別采用一定的方法途徑對相應層次的課程計劃、活動及結果等有關問題進行判斷，反饋信息以不斷改善整體的課程運行過程。 63．課程管理的模式：長期以來，隨著課程實踐的發(fā)展，世界各國自覺不自覺地形成了各具特色的課程管理模式。一般地，從宏觀角度將課程管理模式分為三種：中央集權型、地方分權型、混合型。不同的課程管理模式與不同國家的政治管

27、理體制、經濟管理體制相對應。 64．中央集權型的課程管理模式：中央集權型的課程管理模式指由中央統(tǒng)一規(guī)定課程標準，制定統(tǒng)一的教學計劃和教學大綱，確定統(tǒng)一的課程評價標準等，強調課程的同一性和統(tǒng)一性，強調所有地區(qū)、所有學校都設置相同的學科，運用相同的評價標準，甚至有的國家要求使用相同的教材，使用相同的課程表。 65．地方分權型的課程管理模式：地方分權型的課程管理模式是與中央集權型的課程管理模式相對的一種管理模式。地方分權型的課程管理模式強調社會需求多樣化，強調學校自身的獨特性，強調學生的個別差異，強調發(fā)展人的個性，實質上強調以人的發(fā)展為本。在這種管理模式下，各地區(qū)沒有統(tǒng)一的課程計劃、課程標準，不

28、同的地區(qū)和學?？梢杂猩习俜N備選教材、上百種選修課。地方分權型管理模式充分考慮地區(qū)及學校的差異性。 66．混合型的課程管理模式：是中央集權型與地方分權型的課程管理模式相結合的管理模式。根據各國不同的實際情況，二者結合的側重點有所不同，可細化為許多分支模式，如板塊模式、蛋糕模式。其特點是力圖在國家統(tǒng)一要求的前提下實現(xiàn)多樣化、靈活化和彈性化，通過統(tǒng)一性保證國家的教育基本質量水平，而通過靈活性和彈性化滿足地方和學校的實際需要。 67．校本課程開發(fā)：校本課程開發(fā)強調以學校為基礎（本位）開發(fā)課程，指的是學校根據本校的教育哲學，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，并在

29、校內實施以及建立內部評價機制的各種專業(yè)活動。它是相對于國家課程和地方課程而言的，其目的在于最大限度地滿足地區(qū)、學校及學生的差異性。 68．三級課程管理：我國基礎教育課程改革的一大目標是“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理”。因此，新課程中的課程管理為國家、地方、學校三級管理。國家層面主要是宏觀調控，制定各項課程政策與法律，制定各學科課程標準；地方層面主要是保證國家課程的實施，開發(fā)地方課程；學校層面主要是保證國家課程與地方課程的實施，進行校本課程開發(fā)。 69．價值的內化：價值的內化是課程實施的第五個層面，是指課程實施者在將新課程提倡的價值觀內化為自己的價值觀，自覺地

30、執(zhí)行課程的各組成要素。價值的內化需要一個過程，不能指望在課程實施的初期多數實施者都能達到價值的內化，而是需要一段時間的理解與認識，在實踐中不斷體驗與深化，才有可能逐步達到價值的內化。也許不是所有的人都可以達到價值的內化。 70．目標導向的課程管理模式：這是一種分權式的學校課程管理，中央或地方教育主管部門只負責確立基礎教育的課程計劃和課程目標，對于其它的課程管理環(huán)節(jié)，諸如教材開發(fā)與選擇、教學方式與渠道等均由學校自主決策，教師具有較大的課程管理自主權。這種模式類似于企業(yè)的目標管理，它或者由上級單獨制定或者上下級共同商定成果目標，由下級自主決定達成目標的手段與方法。 71．發(fā)展導向的課程管理模式

31、：這是一種完全自主式的課程管理模式，從學校的課程設置、課程標準的制定到教學用書的開發(fā)選擇、課程評定的組織實施均由學校和教師群體自主完成。學校組織、實施課程的全部出發(fā)點都放在學生的個性發(fā)展上，因此其課程幾乎都是個性化的課程，沒有統(tǒng)一、固定的目標模式。 72．國家課程開發(fā)：國家課程開發(fā)（或稱中央課程開發(fā)）是由中央政府委派專門的課程開發(fā)機構或專家小組，依據整個國家的政治、經濟發(fā)展的需要，針對全國中小學教育中普遍存在的問題，確立新的課程目標和課程方案，修訂或新編教材，然后選擇一些學校試驗，再向全國推廣，最后學校普遍實施，并接受國家考試機構或其它評估機構的檢測。這種開發(fā)模式是一種“研究——開發(fā)——實驗

32、——推廣”的自上而下、由中心向邊緣的課程開發(fā)。 73．教學過程認識說：這種觀點從認識論的角度出發(fā)，把教學過程看作一個特殊的認識過程。在這個過程中，學生對學習內容從不知到知，在教師指導下不斷認識探索世界。 74．教學過程發(fā)展說：發(fā)展說認為，教學不單是一個認識過程，更重要的是促進學生發(fā)展的過程，知識技能形成的最終目的是促進學生發(fā)展。 75．教學過程實踐說：這種觀點認為，教學過程是人類實踐活動之一，是教師和學生共同完成的實踐活動。 76．教學過程的內部動力：教學過程中的動力具有多元性，內部動力指啟動教學過程的力量來源于教學主體，如主體的興趣、需要、愛好等等。 78．教學過程的心理準備階段：

33、在教學過程中，學生學習需要有心理上的準備。心理準備主要是引起學生對即將進行的教學活動的興趣和求知欲，創(chuàng)設一種教學氛圍，使學生產生強烈的求知欲望和濃厚的認知興趣。 79．感知知識：即學生在教師的引導下，對事物（物體、現(xiàn)象等）進行觀看、觸摸等，從而獲得必要的感性經驗，為進一步學習打下良好的基礎。 80．感知知識的直接途徑：即讓學生直接知覺和觀察，如利用教學參觀、做與實際條件相類似的實驗，以及對從自然界中取回的材料進行直接感知。 81．感知知識的間接途徑：是指教師利用語言文字及各種形象化的直觀教具，對學生所要學的教材進行生動的敘述和描繪，啟發(fā)學生聯(lián)想，使學的記憶表象得以重現(xiàn)，并按照語言的描繪加

34、以改組，從而形成新事物的表象。 82．運用知識：即把所學的知識應用于各種課業(yè)中，用實踐檢驗知識，通過反復的練習活動使所學的知識形成技能技巧。 83．教學模式：是指建立在一定的教學理論或教學思想基礎之上，為實現(xiàn)特定的教學目的，將教學的諸要素以特定的方式組合成相對穩(wěn)定且簡明的教學結構框架，并具有可操作性程序的教學模型。 84．教學方法：是為了達到一定的教學目標，教師組織和引導學生進行專門內容的學習活動所采用的方式、手段和程序的總和；它包括了教師的教法、學生的學法、教與學的方法。 85．傳遞-接受教學模式：是我國中小學教學實踐中長期以來普遍采用的一種基本教學模式。它把教學看作是學生在教師指導

35、下的一種對客觀世界的認識活動，主要運用于系統(tǒng)知識、技能的傳授和學習，其基本程序為：激發(fā)學習動機－復習舊課－講授新知識－鞏固運用－檢查評價。 86．自學-指導教學模式：指教學活動以學生自學為主，老師的指導貫穿于學生自學始終的教學模式。它以提高學生自學能力為主要目標，實現(xiàn)由以“講”這主向以“導”為主的轉變。其操作程序為：提出要求－學生自學－討論、啟發(fā)－練習運用－評價、小結。 87．引導-發(fā)現(xiàn)教學模式：是一種以問題解決為中心、注重學生獨立活動、著眼于創(chuàng)造性思維能力和意志力培養(yǎng)的教學模式。它引導學生手腦并用，運用創(chuàng)造思維去獲得實證的知識；培養(yǎng)學生善于發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力；養(yǎng)成學生探究

36、的態(tài)度和習慣，逐步形成探索的技巧。其基本程序是：提出問題－建立假設－擬定計劃－驗證假設－總結提高。 88．情境-陶冶教學模式：指在教學中創(chuàng)設一種情感和認知相結合的教學環(huán)節(jié)，讓學生在輕松愉快的教學氣氛中獲得知識，同時得到情感陶冶的一種教學模式。它通過情感和認知的多次交互作用，使學生的情感不斷得到陶冶、升華，個性得到健康發(fā)展，同時又學到科學的知識。其操作程序步驟為：創(chuàng)設情境－情境體驗－總結轉化。 89．示范-模仿教學模式：教學模式中最古老、最基本的模式之一，是指教師有目的地把示范技能作為有效的刺激，以引起學生相應的行動，使他們通過模仿有效地掌握技能的一種教學模式。其操作程序是定向-參與性練習-

37、自主練習-遷移。前三個階段是示范模式本身涉及的，而遷移是對模仿的更高要求，是模仿的進一步深化。 90．程序教學模式：程序教學就是將教學內容分成許多小步子，系統(tǒng)地排列起來，學生對小步子所提出的問題作出反應，確認以后再進入下一步學習。其目標是教給學習者某種具體的技能、觀念或其他內部外部的行為方式。其操作程序為：解釋－問題－解答－確認。 91．概念獲得教學模式：要求學生在教師指導下，能像科學家那樣，通過自己的探索和學習，“發(fā)現(xiàn)”事物變化的因果關系及其內在聯(lián)系，形成概念，獲得原理。它主要是讓學習者通過體驗所學概念原理的形成過程來發(fā)展學生的歸納、揄等思維能力，掌握探究思維的方法。該模式的基本程序為：

38、識別概念—形成概念—驗證概念—分析思維方法。 92．掌握學習教學模式：“掌握學習”就是在“所有學生都能學好”的思想指導下，以集體教學為基礎，輔之以經常、及時的反饋，為學生提供所需的個別化幫助以及所需的額外學習時間，從而使大多數學生達到課程目標所規(guī)定的掌握標準。它的教學目標在于解決學生學習效率的問題，以求整體提高教學質量。其基本程序為：診斷性評價—團體教學—單元形成性測驗—已掌握者進行鞏固性、擴展性學習或幫助未掌握者（或未掌握者接受矯正—再次測驗，予以認可—進入下一單元的循環(huán)）－在一學期結束或幾章節(jié)全部教材學完后進行總結性測驗和評價。 93．“非指導性”教學模式：“非指導性”教學就是非操縱的

39、教學，教師不是直接地教學生，而僅僅是促進他們學習。這種教學活動把學生放在居中的位置上，把學生的“自主”看成教學的根本要求，以此來設計教學行為，教師的任務是促進學生自我的主導意識。其基本程序為：創(chuàng)設情境－開放性探索－個人或小組鑒別。 94．教學組織形式：它是教學活動中師生相互作用的結構形式。或者說，是師生的共同活動在人員、程序、時空關系上的組合形式。 95．“貝爾—蘭卡斯特制”：也稱為“導生制”，產生于19世紀初的英國。在工場手工業(yè)向大機器生產過渡的過程中，為了滿足生產需要并榨取工人更多的剩余價值，資本家只給工人以最初級的教育，即由教師教年齡大的學生，再由其中的佼佼者“導生”去教年幼或學習差

40、的學生。因由教師貝爾和教師蘭卡斯特創(chuàng)制，故稱為“貝爾—蘭卡斯特制”。 96．道爾頓制：它是由美國道爾頓城的教育家柏克赫斯特提出并試行的。這是一種典型的自學輔導式的教學組織形式。教師每周進行有限的集體教學，然后指定學習內容，學生接受學習任務后，在各專業(yè)課堂自學，獨立完成作業(yè)，接受教師考查，然后又接受新的學習任務。 97．文納特卡制：這是美國人華虛朋于1919年在芝加哥市郊文納特卡鎮(zhèn)公立學校實行的教學組織形式。根據這種教學組織形式，將課程分為兩部分，一部分按學科進行，由學生個人自學讀、寫、算和歷史、地理方面的知識和技能，另一部分是通過音樂、藝術、運動、集會以及開辦商店、組織自治會來培養(yǎng)學生的“

41、社會意識”。 98．分組教學制：為解決班級授課制不易照顧學生個別差異的弊端，19世紀末20世紀初在西方出現(xiàn)了分組教學制，具體有能力分組、作業(yè)分組、外部分組、內部分組等形式。 99．特朗普制：20世紀50年代出現(xiàn)了于美國，由教育學教授勞伊德特朗普創(chuàng)立。它把大班上課、小班討論、個人自學結合在一起，以靈活的時間單位代替固定統(tǒng)一的上課時間。 100．開放課堂：開放課堂源于20世紀30年代進步主義者的教育主張，其特點是教師不再分科系統(tǒng)地按照教材傳授知識，而是為學生創(chuàng)設學習情境，由學生根據自己的興趣在教室或其他場所自由活動或學習。 101．班級授課制：是把一定數量的學生按年齡與知識程度編成固定的班

42、級，根據周課表和作息時間表安排教師有計劃地向全班學生上課的一種集體教學形式，它是我國學校教學的基本組織形式。 102．課：課是學校進行教學工作的最基本的組織單位，它有一定的內容、任務、結構和要求，還有一定的時間規(guī)定。 103．課的結構：是指課的組成部分及各部分的順序和時間分配，它反映的是教學單元課的體系中一節(jié)課的教學過程和必要的教學組織工作。 104．個別輔導：又稱個別教學，是在課堂教學的基礎上教師針對不同學生的情況進行個別指導的教學組織形式。 105．現(xiàn)場教學：學校除了課堂教學之外，還要讓學生通過自然或社會實踐獲得必要的直接經驗，驗證或運用理論知識，借以開闊眼界，擴大知識，激發(fā)學習熱

43、情，培養(yǎng)獨立工作能力，陶冶品德。這種在自然和社會現(xiàn)實活動中進行教學的組織形式，便是。 106．復式教學：是把兩個或兩個以上年級的學生編在一個班里，由一位教師分別用不同程度的教材，在同一節(jié)課里，對不同年級的學生采取直接教學和自動作業(yè)交替的辦法進行教學的組織形式。 107．課堂管理：是指教師為了保證課堂教學的秩序和效益，協(xié)調課堂中人與事、時間與空間等各種因素及其關系的過程。 108．課堂問題行為：是指在課堂中發(fā)生的，違反課堂規(guī)則，妨礙及干擾課堂活動的正常進行或影響教學效率的行為。 109．教學手段：是指師生為實現(xiàn)預期的教學目的，開展教學活動時相互傳遞信息的工具、媒體或設備。 110．現(xiàn)代

44、教學手段的多媒體化：指現(xiàn)代教學手段的一種發(fā)展趨勢，即多媒體技術的應用和多媒體優(yōu)化組合所形成的多媒體系統(tǒng)的應用。 111．多媒體：多媒體一詞有兩方面的含義：一是指以計算機為基礎處理多種媒體信息（文字、圖形、圖像、音頻、視頻、動畫）的集成技術，一般稱之為多媒體技術。另一方面的含義是指將兩種或多種媒體進行優(yōu)化組合形成整體系統(tǒng)，一般稱之為多媒體系統(tǒng)。 112．媒體：即傳播媒介、傳播媒體，是指信息傳播過程中，信息源與信息的接收者之間的中介物，即存載并傳遞信息的載體和任何物質工具。從廣義的角度講，媒體的范疇是很廣泛的，從書本、圖片、模型到電影、電視、廣播、錄音機、錄像機、錄像帶、計算機與各種軟件等，都

45、屬于媒體范疇。 113．教學媒體：媒體用于存載并傳遞以教學或學習為目的的信息時，稱為教學媒體。教學媒體是在教育、教學活動中，傳遞教育、教學信息的載體或中介，是教學系統(tǒng)的重要組成部分，形成了教學與學習的資源環(huán)境。 114．教學媒體的擴散性：這是指教學媒體可以將信息在一個擴大了的時間與空間范圍內傳遞。在我們所處的信息時代，任何信息都可以借助于電子媒體、通訊衛(wèi)星等，在同一時間傳遍全世界。而每個人只要擁有現(xiàn)代媒體，就可以獲得世界上任何一個地方傳來的信息。 115．教學媒體的固定性：這是指教學媒體可以記錄和存儲信息，以供在需要時再現(xiàn)。信息雖然是抽象的，但是可以用具體的信息符號表征抽象的信息，而這些

46、信息符號，無論是說出來的語言符號、寫出來的文字符號、或者是圖像和聲音通過編碼后轉換為電視的電信號等，都是可以記錄和儲存的，也就是可以把信息符號固定在某一媒體上。 116．教學媒體的組合性：這是指若干種教學媒體能夠組合使用，相互促進信息表達的效果。這種組合可以是在某一教學活動中，幾種媒體適當編制、輪流使用或同時呈示各自的信息；也可以把各種媒體的功能組合起來，組成多媒體系統(tǒng)。組合性還指一種媒體包含的信息可以借助另一種媒體來傳遞。 117．教學媒體的工具性：這是指教學媒體與人相比處于從屬的地位，是人們獲取信息、傳遞信息的工具。即使功能先進的現(xiàn)代化媒體，也要受人控制與操縱。如何更好地發(fā)揮媒體傳播、

47、傳達信息的作用，還有賴于人去把握和恰當好處地運用。 118．教學媒體的能動性：這是指教學媒體在特定的時空條件下，可以離開人的活動獨立起作用。例如，優(yōu)秀的錄像教材或計算機輔助教學軟件可以代替教師上課。精心編制好地教學媒體一般都比較符合教學設計原理，采用的是最佳教學方案，尤其是有經驗豐富的教師參與設計、編制的教學媒體，較之缺乏教學經驗的年輕教師來說，教學效果會更好。 119．基于因特網的網絡教學：是指利用因特網的信息服務、資源共享與信息交換等功能開展的教學活動。通常有四種模式：講授式教學模式、個別輔導教學模式、討論學習教學模式和基于資源的探究學習模式。 120．教學藝術：是教師在教學活動中，

48、運用語言、動作、表情、色彩、音樂等手段，創(chuàng)設教學情境，創(chuàng)造性地組織教學，使學生在愉快中高效率進行學習的精湛的教學技能技巧。教學藝術有狹義和廣義之分。廣義的教學藝術是指教學各組成部分的藝術，而狹義的教學藝術是指課堂教學藝術。 121．輔助語言：是語言的非語詞方面，它包括音質、音量、音調等。輔助言語是言語表達技能，不是言語本身，它常常用來輔助詞語，準確表達詞語的意義和所具有的情感。同一個詞語在不同的音量、音調和節(jié)奏下會表示不同意思，產生不同的溝通效果。 122．類語言：是無固定語義的發(fā)聲，如哭、笑、嘆息、呻吟等。盡管類語言沒有固定的語義，但在特定的情境下卻能表達詞匯以外的思想及情感，并在課堂教

49、學中幫助教師傳遞信息，有時能起到活躍課堂氣氛、增強學生記憶的效果。 123．指示性手勢：主要用于指示具體的對象或數量，如教學中要求學生注意黑板上的某字某圖常用手指點，或扳手指算數。 124．感情手勢：表達喜怒哀樂的感情，使之具體化、形象化。如歡呼時手揮動，怒斥時手直指對方。 125．摹狀手勢：往往給學生一種形象可感的印象。如方圓、大小、長短的模擬等。 126．象征手勢：表達抽象的意念，如前程、未來、希望、高尚等，如兩臂斜向上方一舉：勝利屬于我們。 127．空間距離語：是指身體位置移動而引起人與人的空間距離，變化，它也傳遞某種信息，表達某種情感。 128．評價：是一個使用范圍極其廣泛

50、的名詞。按照《辭?！返慕忉專霸u價”泛指衡量人物或事物的價值，而進一步查找價值的解釋則是事物的用途和積極作用，因此，評價是判斷與衡量人物或事物的優(yōu)點與積極作用。 129．課程評價：指以一定的方法、途徑對課程的計劃、活動以及結果等有關問題的價值或特點做出判斷的過程。 130．發(fā)展性評價：指促進學生全面發(fā)展的評價，即評價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展。要改變過分重視評價的甄別和選拔功能的做法，將評價的促進發(fā)展的功能凸顯出來。 131．診斷性評價：指對事件進展過程中

51、可能出現(xiàn)的互相關聯(lián)的一系列問題做出的評價診斷，也是在事件進行之前或事件進展至某一階段的開始之前所作的評判，以便發(fā)現(xiàn)問題所在并確定下一階段的任務。 132．形成性評價：指在事件的形成過程中，在事件進行和實施到一定階段后必須做出評判時所作的階段性評價，它包含對目標的需求評價、方案設計評價、計劃實施評價和價值推廣評價等項目。 133．終結性評價：指在課程計劃實施之后關于其效果的評價。它是一種事后評價，目的是對所編制出來的課程質量形成一個“整體”看法。 134．相對性評價：是一種依據評價對象的集合來確定評價標準，然后利用這個標準來評定每個評價對象在集合中的相對位置的課程與教學的評價類型。

52、 135．絕對性評價：是一種在評價對象群體之外，預定一個客觀的或理想的標準，并運用這個固定的標準去評價每個對象的評價類型，主要體現(xiàn)在教學評價中。 二、填空題 1．德國的（赫爾巴特）是提出把教育學建立在心理學理論基礎之上的第一人。 2．斯金納認為操作性條件反射更能解釋人類的學習行為。他總結出學習的四條規(guī)律（習得律）、（條件強化）、（泛化作用）、和（消退作用）。 3．認知學派中，（皮亞杰）提出人的學習、心理的發(fā)展就是個人的圖式不斷豐富、建構、提高、發(fā)展的過程；（布魯納）主張采用發(fā)現(xiàn)法；（奧蘇伯爾）提出的有意義學習和“先行組織者”理淪。人本主義心理學家（羅杰斯）提出了“非指導性教學”

53、的主張。 4．社會經濟、政治、（文化與科技）四種社會系統(tǒng)要素常常交織在一起，塑造著現(xiàn)實中的課程、教學。 5．教學就是學校教學，是專指學校中教師引導學生一起進行的，以特定文化為對象的學習活動。兒童、社會、知識是課程與教學的核心問題。 6．（觀察研究）是指人們有目的、有計劃地通過感官和輔助儀器，對處于自然狀態(tài)的客觀事物進行系統(tǒng)考察，從而獲取經驗時世的一種科學研究方法。 7.一般來講，課程是按照一定的社會需要，根據某種（文化）和社會取向，為培養(yǎng)下一代所制定的一套有目的、可（執(zhí)行）的計劃，它應當規(guī)定培養(yǎng)的目標、內容和方法，應當有一套具體（實施）的策略，也應當具備恰當的（評價）方法。 8.教學

54、設計可以看作是（文件課程）向教學活動的轉化，將規(guī)定的目標與內容在教學活動中體現(xiàn)出來，并且根據具體學校、學生和（環(huán)境）的變化進行創(chuàng)造和調整。 9.在現(xiàn)代的學習觀中，人本主義、（建構）主義的影響越來越大，更加強調學習過程中學習者的主體作用，并提倡學習者了解學習過程的（心理）機制，自主控制學習行為。 10.不論是正式的課程還是非正式的課程，都起源于人們的（日常）生活，為了使兒童能夠勝任成人后的生活，掌握（生存）技能，社會習俗、倫理道德，因此要進行特定的教育訓練。 11.赫斯特把人類的知識分成七種形式：形式邏輯和數學、（自然科學）、對自己和他人心智的理解、（道德）判斷和意識，（美感）經驗、宗教主

55、張、哲學理解。 12.課程設計指擬訂一門課程的組織形式和組織結構，它大體包含兩個層次的問題，一為（價值）層面上的課程設計，一為具體（技術）層面上的課程設汁。 13.課程設計中涉及的課程要素主要有課程目標、（課程內容）、（學習活動）和評價。 14.課程設計的定義可以分為兩類：一類側重于（技術）層面，另一類側重具體設計前的（理論研究）和準備。 15.在泰勒的設計模式中，課程目標的來源有三個方面：（學習者）、學校以外的現(xiàn)代生活和學科內容。 16.目前典型的課程設計模式有（目標模式、過程模式、集體審議模式、自然設計模式）。 17.我國新一輪課程改革基于對學生個人發(fā)展與社會進步之間關系的辯證

56、認識，在課程的設計取向上以為（學生發(fā)展）為本，以創(chuàng)新精神和實踐能力培養(yǎng)為重點。 18.我國目前新一輪的課程改革，在小學三年級至高中新設置的必修課“（綜合實踐活動）”也屬于一種超學科的綜合課程。 19.課程與教學目標即我們對課程與教學預期的結果。它直接受教育目的、（培養(yǎng)目標）的制約和影響。 20.我國學者借鑒外國經驗，一般把課程與教學目標分成（行為）取向的目標、（生成）性取向的目標、（表現(xiàn)）性取向的目標三種。 21.行為取向的課程與教學目標具有（導向）、（控制）、激勵和評價功能。 22.布盧姆長期從事教學目標研究，他把教學目標分成三個方面，即“認知領域”、“情感領域”和（技能領域）。具

57、體而言，布盧姆把“認知領域”的教學目標分為（知識）、（領會）、（運用）、（分析）、（綜合）和（評價）六個亞類。 23.（生成性）目標可以說是在教育情境中、在解決的過程中產生，是學生和教師由內在的價值觀引導的關于經驗生長的方向感。 24.20世紀70年代（斯坦豪斯）在自己的著作中系統(tǒng)地批判了行為取向的課程、教學目標，并相應地提出的課程開發(fā)的過程模式。 25.斯坦豪斯認為沒有教師的發(fā)展就沒有教育的發(fā)展，而且發(fā)展的最好的手段不是通過明晰的目的，而是通過批評實踐。 26.1999年6月，在北京召開的改革開放后第三次全國教育工作會議上明確提出，調整和改革課程體系結構、內容，建立新的基礎教育課程體

58、系，試行國家課程、（地方課程）和（學校課程）。 27.我國基礎教育新課程目標形成了一個從抽象、宏觀到具體、微觀的目標網絡。該網絡包括了下列三個維度的目標：基礎知識與技能、（過程與方法）以及情感、態(tài)度、價值觀上的目標。 28.自課程作為一個獨立的研究領域以來，對課程內容的解釋大多圍繞以下幾種不同的取向而展開：課程內容即教材，（課程內容即學習經驗），課程內容即學習活動。 29.從教育發(fā)展過程看，基本形成這樣幾種相互對立的課程內容組織方式：縱向組織與橫向組織；邏輯順序與（心理）順序；（直線）式與螺旋式。 30.新課程結構的調整本著（綜合性）、（均衡性）、（選擇性）的原則進行，努力使新課程結構

59、適應新的教育理念的要求。 31.課程內容的研究主要解決如何選擇和組織某一門課程的內容，即決定（應該教什么）和以什么樣的方式呈現(xiàn)這些需要教的內容。課程內容的組織要遵循連續(xù)性、（順序性）和（整合性）原則。課程內容的縱向組織、或稱序列組織，就是按照某些準則以（先后順序）排列課程內容。 課程的不同分類：分科與綜合、學科與活動、必修與選修、顯性與隱性。 32.課程組織有兩種功能：基于學生的心理發(fā)展來安排（學生的學習經驗），引發(fā)學生的學習動機，使學習經驗產生最大的累積效果，達成（教育目標）。泰勒根據課程的組織結構把學校課程分為四大類：（學科課程、廣域課程、核心課程）、完全未分化的課程。根據各學科如識

60、綜合程度的不同，可以把綜合課程劃分為相關課程、融合課程、（廣域課程）三種形態(tài)。 33.必修課程的本質特點就是（強制性），它是社會權威在課程中的體現(xiàn)。選修課程一般分為（必選課程與選修課程）兩類。 34.課程結構是指（課程各部分組織和配合），即探討課程各組成部分如何有機地聯(lián)系在一起的問題。中小學課程結構的安排，基本上是由（必修課、選修課、活動課）與社會實踐活動四個部分組成。 35.課程實施是一個動態(tài)的過程，它研究（一個預期的課程在實際中）是如何運用的。 36.影響課程實施的因素可以分為三大類：（課程本身因素、學校內部因素、學校外部因素）。 37.課程學者霍爾和霍德提出教師在課程實施過程中

61、，對課程的關注程度分為七個層次：低度關注、了解信息、個人層面的、（管理層面的）、結果、合作、再關注。 38.美國課程專家麥克尼爾將課程實施的策略分為三種：（從上至下的策略、從下至上的策略、從中間向上）的策略。 39.校本課程開發(fā)是指學校根據本校的（教育哲學），通過與外部力量的合作，采用（選擇、現(xiàn)編、新編）教學材料或設計學習活動的方式，并在校內實施以及建立內部評價機制的各種專業(yè)活動。 40.校本課程開發(fā)的主體是教師，教師的水平高低、素質優(yōu)劣直接影響校本課程開發(fā)的質量。因此要完善教師教育體系，促進（教師專業(yè)成長）。 41.影響校本課程參與者的因素包括教師、（學校領導與管理者、學生及家長和課

62、程專家）。 42.根據各學科知識綜合程度的不同，可以把綜合課程劃分為相關課程、（融合）課程、（廣域）課程互種形態(tài)。 43.學校里的隱性課程主要包括以下三個方面的內容：（制度方面）的隱性課程、（文化心理方面）的隱性課程和物質方面的隱性課程。 44.在新課程計劃中增設了綜合實踐活動，作為必修課，其內容包括信息技術教育、（研究性學習）、社區(qū)服務與社會實踐以及勞動與技術教育。 45.課程實施的過程是一個遞進的過程，有不同的層面，具體表現(xiàn)在如下層面：教材的改變、組織方式的改變、（角色或行為）的改變、（知識和理解）的改變和價值的內化。 46.課程管理，是包括教育行政部門和學校在內的整體上對課程的

63、（編制）、（實施）、（評價）等工作的組織與控制。 47.從總體上，各個國家的改革呈現(xiàn)出中央集權與地方分權走向融合、平衡的趨勢，而且體現(xiàn)出許多富有時代特色的共同特點與性質（民主化）、（規(guī)范化）、多元化、彈性化和整合化趨勢。 48..教學過程應該具有如下功能：探索知識、（形成技能）、培養(yǎng)智能和（發(fā)展情感與態(tài)度）。教學過程有如下的特點：（雙邊性）、認知性和實踐性。 49.教學組織形式是教學活動中師生相互作用的結構形式。或者說，是師生的共同活動在人員、（程序）和（時空關系）上的組合形式。 50.現(xiàn)代教學手段的發(fā)展趨勢是：多媒體化、（網絡化）和（智能化）。 51.教學藝術是教師在教學活動中，運

64、用語言、動作、表情、色彩、音樂等手段，創(chuàng)沒教學情境，創(chuàng)造性地組織教學，使學生在愉快中高效率進行學習的精湛的教學技能（技巧）。教學藝術有狹義和廣義之分。廣義的教學藝術是指教學各組成部分的藝術，而狹義的教學藝術是（課堂）教學藝術。 52.教學藝術具有如下特征：創(chuàng)造性、（形象）性、情感性和（審美）性。 53.課程與教學評價的功能有：導向功能、診斷功能、（決策）功能、（促進）功能和發(fā)展功能。 54.我國學者對教學過程本質問題作了一些研究，可以歸納為以下四類（教學過程認識說、教學過程發(fā)展說、教學過程本質說、教學過程實踐說）。 55.教學過程的兩種動力包括（教學過程內部動力和教學過程外部動力）。

65、 56.直觀性與抽象性相結合的原則是指在教學中利用學生的多種感官和已有的經驗，通過（直觀手段），引導學生形成對所學的事物的表象，豐富他們的感性認識，使學生在獲得生動表象的基礎上，對學習材料進行分析、綜合、抽象、概括，發(fā)展學生的（認識能力和理論思維）。 57.系統(tǒng)性與循序漸進相統(tǒng)一的原則，是指教學按照學科的邏輯系統(tǒng)和學生的認識發(fā)展順序進行，使學生系統(tǒng)掌握（基礎知識和基本技能），形成嚴密的邏輯思維能力。 58.教學方法是為了達到一定的教學目標，教師組織和引導學生進行專門內容的學習活動所采用的方式、手段和程序的總和；它包括了（教師教法、學生學法、教與學的方法）。 59.（傳遞——接受）教學模式

66、的基本程序為：激發(fā)學習動機——復習舊課——講授新知識——鞏固運用——檢查評價。 60.自學——指導教學模式是指教學活動以（學生自學）為主，教師的指導貫穿于學生自學始終的教學模式。 61.以直接感知為主的教學方法包括（演示法和參觀法）。 62.（教學組織形式）是教學活動中師生相互作用的結構形式，或者說，是師生的共同活動在人員、程序、時空關系上的組合形式。 63.（班級授課制）是把一定數量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據周課表和作息時間表安排教師有計劃地向全班學生上課的一種（集體教學形式），它是我國學校教學的基本組織形式。 64.學校除了課堂教學之外，還要讓學生通過自然或社會實踐獲得必要的直接經驗，驗證或運用理論知識，借以開闊眼界，擴大知識，激發(fā)學習熱情，培養(yǎng)獨立工作能力，陶冶品德。這種在（自然和社會現(xiàn)實活動）中進行教學的組織形式，便是現(xiàn)場教學。 65.（復式教學）是把兩個或兩個以上年級的學生編在一個班里，由一位教師分別用不同程度的教材，在同一節(jié)課對不同（年級