對分課堂教學模式研修體會

對分課堂教學模式研修體會自從2018年初次接觸對分課堂教學模式至今已經(jīng)有一年時間，期間多次在課堂教學中嘗試引入對分教學模式，起初可能因為師生對新模式的新鮮感，課堂氛圍活躍而教學富有成效，之后隨著自己對對分模式的“添油加醋”的理解應(yīng)用及時間慢慢推移，逐步發(fā)現(xiàn)課堂上學生的“亮考幫”里的“亮”不夠“閃亮”，“考”的問題也不夠“高明”，“幫”的訴求越來越多。因此，懷著“取經(jīng)”之心在延安大學教師發(fā)展中心支持下奔赴南寧再次深入學習對分課堂教學模式，并與對分教學模式創(chuàng)始人復旦大學張學新教授進行了深入的交流。以下是對這次學習內(nèi)容的梳理和一些個人體會。一 、什么是對分課堂教學模式?面對當今教育教學改革的一個根本挑戰(zhàn)如何突破灌輸色彩濃厚的傳統(tǒng)講授法，“對分課堂”應(yīng)運而生，其由普林斯頓大學博士、復旦大學心理學教授張學新提出?！皩Ψ终n堂”形式上把課堂時間一分為二，一半留給教師講授，一半留給學生進行討論，實質(zhì)上在講授和討論之間引入一個心理學的內(nèi)化環(huán)節(jié)，讓學生對講授內(nèi)容進行吸收之后，有備而來參與討論，通過對講授與討論的有機整合，實現(xiàn)了“教法”與“學法”的對立統(tǒng)一。對分重新定義課堂，重塑師生關(guān)系，構(gòu)建了一種全新的教學模式，從如何教到如何學、從作業(yè)布置、課堂管理和效果評價，與傳統(tǒng)教學都有根本性變革。它既非純粹“以教師為中心”，也非純粹“以學生為中心”，而是整合兩大理念，適合中國教育現(xiàn)實、本土特色鮮明的中庸課堂。二、對分課堂教學模式的主要操作流程對分課堂教學模式根據(jù)授課內(nèi)容和課堂時間可以靈活選擇“大步走”或“小步走”多種節(jié)奏。具體為“隔堂討論”和“當堂對分”。“隔堂討論”是“大步走”節(jié)奏，即本次課前一部分時間用于討論上堂課教師講授的內(nèi)容，后一部分的時間用于講授下一次課討論的內(nèi)容。隔堂討論的三個階段可以更細地分為五個環(huán)節(jié)，分別為：講授、獨立思考、獨立做作業(yè)、小組討論和全班交流?！爱斕脤Ψ帧笔恰靶〔阶摺惫?jié)奏，即在一堂課或一次課上完整實施五個環(huán)節(jié)。比如在一節(jié)45分鐘的課上，教師先講授25分鐘，然后給出相關(guān)的思考題或習題。學生彼此不交流，進行5分鐘的獨立學習和獨立思考，寫出自己的解答，然后小組討論8分鐘，全班交流7分鐘。五個環(huán)節(jié)中的講授指教師的精講，是在相對宏觀的層面上，告訴學生學什么、為何學和如何學。學什么，指的是框架、重點、難點，可以比喻為骨架、脈絡(luò)與關(guān)節(jié)。講授的核心目標是促進學生隨后的學習，這是教師是學生學習的引導者和促進者理念的一個集中體現(xiàn)。課后(或當堂)內(nèi)化指課后(或當堂)給予學生一定時間閱讀教材、完成作業(yè)，根據(jù)個人的興趣、能力、需求，以最適宜自己的方式方法，深入理解，進行個性化的內(nèi)化、吸收。內(nèi)化吸收要求獨立完成，不能與同學或教師討論交流。作業(yè)是連接講授與討論的核心環(huán)節(jié)，作業(yè)的布置十分關(guān)鍵。當堂對分，布置的作業(yè)可以相對簡單，稱為“微作業(yè)”。作業(yè)目的是引導、督促課后復習，保證理解基本內(nèi)容，為深入、有意義的小組交流討論做鋪墊和準備。除了傳統(tǒng)形式的作業(yè)外，對分作業(yè)還包括一個新的部分，稱為“亮考幫”。學生在聽課、讀書、完成常規(guī)作業(yè)后，要總結(jié)出學習過程中自己感受最深、受益最大、最欣賞的內(nèi)容等，稱為“亮閃閃”。要把自己弄懂了，但是覺得別人可能存在困惑的地方，用問題的形式表述出來，用來挑戰(zhàn)別人，稱為“考考你”。要把自己不懂、不會的地方或想要了解的內(nèi)容，用問題的形式表述出來，在討論時求助同學，稱為“幫幫我”。討論和交流可以細分為4個環(huán)節(jié)：小組討論、教師抽查、自由提問、教師總結(jié)，次序重要，不能變動。后三個環(huán)節(jié)總和稱為全班交流。小組討論通常4-6人一組，時間為5-30分鐘。要求學生圍繞作業(yè)，特別是亮考幫，針對各自的收獲、困惑、疑難，互相切磋學習，共同解決問題。小組討論時，教師巡回督促所有學生認真參與,但不要過多涉入。小組討論后，教師組織全班討論。教師首先抽查，隨機抽點3到4個小組，每組再隨機抽一個學生，分享小組剛才討論的精華，或提出尚未解決的問題。然后，教師邀請全班自由發(fā)言，無論個人、小組，還有遺留問題的，都可以提出來，教師給予解答。最后教師用幾分鐘做簡單總結(jié)，把學生遺漏的、需要深化、提升的講一下，結(jié)束整個過程。三、對分課堂教學模式的主要理論基礎(chǔ)對分課堂的核心目的是讓學習有效發(fā)生，其教學理論的基礎(chǔ)在于心理學的學習理論。其主要依據(jù)的四個學習理論分別是行為主義、認知主義、建構(gòu)主義和人本主義。這幾個學習理論是非常經(jīng)典的，大家應(yīng)該已經(jīng)很熟悉，這里簡單介紹下對分課堂教學模式依據(jù)的教學理論有，分別是發(fā)展式教學理論，結(jié)構(gòu)式教學理論和范例教學理論。(一)發(fā)展性教學理論發(fā)展性教學理論是前蘇聯(lián)著名心理學家和教學專家贊可夫經(jīng)過20年的持續(xù)研究于1975年總結(jié)形成，其核心思想是促進學生的一般發(fā)展，即不僅包括智力，而且包括情感、意志品質(zhì)、性格等。在學習內(nèi)容上，贊可夫強調(diào)超越掌握知識，充分發(fā)展能力。在教師角色上，贊可夫主張教師應(yīng)該積極主動地促進學生的發(fā)展，走在學生的前面引導其發(fā)展。通過長期廣泛的教學實驗，贊可夫提出了五條教學原則：1.以高難度進行教學教學要有一定的難度，稍高于學生的現(xiàn)有水平，帶有一定的挑戰(zhàn)性，要能夠激發(fā)學生應(yīng)對挑戰(zhàn)的動力，體會到克服困難后的滿足和喜悅，使學生時時感到在學習新東西，滿足學生的求知欲。高難度不是越難越好，要注意掌握難度的分寸。2.以高速度進行教學的原則教學進度太慢，大量、單調(diào)的重復講授和練習，會阻礙學生發(fā)展，要加快教學速度，擴充知識廣度，從廣度中求深度。高速度也不是越快越好，引導者必須確定學生已經(jīng)真正理解后，才可以繼續(xù)新的引導。3.理論知識起指導作用不能低估學生的理解和掌握抽象概念的能力。理論學習能使知識結(jié)構(gòu)化、整體化，能使學生理解事物內(nèi)在聯(lián)系，把握一般規(guī)律，實現(xiàn)知識遷移，調(diào)動思維積極性。4.使學生理解學習過程不僅要理解知識本身，也理解知識是怎樣學到的。要求學生理解知識的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系，尋找掌握知識的途徑，反思產(chǎn)生錯誤的原因，學會更正錯誤的方法，學會學習。5.使全體學生都得到發(fā)展在班級中學生有好、中、差三種類型。贊可夫認為，差生發(fā)展水平低，學習興趣和信心弱，思維能力差。給差生補課，讓他們反復做機械的練習，只能進一步削弱其學習興趣和自信。教學中要采用多種方法和手段，面向全體學生，特別要促進差生的發(fā)展。贊可夫的高難度、高速度原則，可以歸結(jié)為一個挑戰(zhàn)性原則，即學習的內(nèi)容和進度要讓學生覺得有一定的挑戰(zhàn)性。(二)結(jié)構(gòu)主義教學理論結(jié)構(gòu)主義教學理論集中反映在美國心理學家布魯納1959年完成的教育過程一書中。在這部劃時代的著作中，布魯納闡明了結(jié)構(gòu)主義教學論的實質(zhì)，認為學習是建立認知結(jié)構(gòu)，即掌握學科的基本結(jié)構(gòu)以及學科研究的基本態(tài)度和方法。布魯納認為，掌握學科結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。所以，結(jié)構(gòu)主義教學理論也被稱為發(fā)現(xiàn)式教學理論。發(fā)現(xiàn)教學法也叫探究法或假設(shè)法，按照這種方法，教師不是將學習的內(nèi)容直接提供給學生，而是向?qū)W生提供一種問題情境，讓學生積極思考，自覺、主動地探索科學知識和解決問題的方法及步驟，通過探究，發(fā)現(xiàn)起因、聯(lián)系和規(guī)律，形成自己的概念?！安畹睦蠋煼钏驼胬恚玫睦蠋熞龑W生發(fā)現(xiàn)真理?！弊鳛檎w，發(fā)現(xiàn)教學法可以提煉出一個發(fā)現(xiàn)學習原則。在更細節(jié)的層面，發(fā)現(xiàn)法認為直覺思維是發(fā)現(xiàn)的前奏，探索中的錯誤也能促進學習，要充分利用錯誤來促進學習。這兩點可以分別提煉為直覺思維原則和利用錯誤原則。(三)范例教學理論范例教學理論于20世紀50年代在原聯(lián)邦德國興起。戰(zhàn)后，原聯(lián)邦德國為適應(yīng)社會發(fā)展，不斷補充、增加教材內(nèi)容，然而大量灌輸壓抑了學生學習的主動性和創(chuàng)造精神。瓦根舍因1950年在物理和數(shù)學教學中提出的“范例教學原理”，是最早的范例教學理論。19571958年，克拉夫基等出版關(guān)于范例教學的本質(zhì)及其教學意義的理論著作。范例教學提倡精簡教材，從日常生活和教材中選擇典型案例展開教學，提高教學效率，培養(yǎng)學生的自學能力。范例是指典型事例。范例教學法主張重構(gòu)教學內(nèi)容，選擇學科中最典型的材料，匯集、交融各科知識，學生通過對典型材料的探究、思考，形成整體的認識結(jié)構(gòu)，從而達到把握其它各種材料的目的。通過個別范例來掌握一般的原理和方法，使學生從個別到一般，舉一反三，理解普遍性的規(guī)律性知識，培養(yǎng)學生獨立的判斷能力和創(chuàng)造能力。范例教學往往打破學科體系，用課題來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的教材。一首詩，一個化學實驗都可能構(gòu)成一個課題。范例教學最基本的三條原則是基本性、基礎(chǔ)性和范例性?；拘栽瓌t強調(diào)教學內(nèi)容應(yīng)選擇一門學科最基本的知識，如基本概念、基本原理、基本規(guī)律等，來反映學科的基本結(jié)構(gòu)?；A(chǔ)性原則指教學要從學生基礎(chǔ)出發(fā)，適應(yīng)學生的知識水平和智力發(fā)展水平?；A(chǔ)性原則實質(zhì)上強調(diào)的是教學內(nèi)容切合學生的實際水平，也就是水平適宜原則。范例性原則指教給學生的知識必須是精選的，能起范例作用的，有助于學生遷移和應(yīng)用。范例教學希望學生舉一反三，遵循的是從個別、類再到普遍規(guī)律的認識程序，屬于歸納邏輯的范疇。從中文名稱上，范例 (exemplar)教學與案例 (case)教學容易混淆。范例教學針對的是基礎(chǔ)課程的教學，強調(diào)基礎(chǔ)性，范例可大可小，而案例教學更多針對學生學完基礎(chǔ)課程后即將進入工作崗位時要學習的高級課程，案例需要來自真實情景、具有一定復雜性，也不一定需要有確定的解決方案。四、為什么選擇對分課堂教學模式?(一)對分課堂教學模式的腦科學基礎(chǔ)大腦構(gòu)成的基本組成單位是神經(jīng)元，是大腦的最小組成部分，基本上是用進廢退的。有研究表明，大腦的視覺神經(jīng)元數(shù)量大約是聽覺神經(jīng)元數(shù)量的九倍，當教師在講授時，學生大腦大量神經(jīng)元處于休息狀態(tài)，造成腦資源的大量浪費。所以通過聆聽接收的信息非常有限。所以需要在課堂上給學生留思考和討論的時間和空間，使得學生大腦神經(jīng)元活躍數(shù)量提高，高效率利用大腦，正所謂思維如刀，越磨越利。(二)對分課堂能夠調(diào)和目前課堂教學的多種矛盾調(diào)和師生角色矛盾。所謂“金課”即優(yōu)秀的內(nèi)容加先進的教學方法，目的在于培養(yǎng)學生高水平思維與能力。在基礎(chǔ)教育方面，在提倡素質(zhì)教育和推行新課程改革的進程中，中小學教師在近幾十年時間進行了大量的教學改革，探索出了如自主課堂、高效課堂等新模式。然而引起關(guān)注的只是少數(shù)學校，在沒有收到關(guān)注的大多數(shù)學校里，實際上還是傳統(tǒng)的灌輸式、講授法。雖然在課堂上很多教師不會一講到底，會精講多練、講練結(jié)合，但是這個練的過程依然實在教師限定的框架內(nèi)進行的，沒有改變學生被動學習的本質(zhì)。傳統(tǒng)以講授式為主的課堂里教師是權(quán)威不容置疑的主角，傳統(tǒng)的優(yōu)秀課堂常會給人這樣的感覺：教師用淵博的知識儲備征服學生;教師用自己強大的人格魅力征服學生;教師用自己優(yōu)秀的講功征服學生，而學生具體的表現(xiàn)是頻頻點頭，稱贊這個老師講的好，事實上教師侃侃而談背后體現(xiàn)的是對學生的控制和侵犯了學生的話語權(quán)。而真正好的教學應(yīng)該不是學生被征服，而是學生去征服知識，在征服新知識的基礎(chǔ)上取得思維與能力水平的提高。對分課堂教學中教師不再是永恒的教學主體，而是分時段與學生分別擔任主角。教師在導讀式精講環(huán)節(jié)中主宰課堂，學生在獨學和討論環(huán)節(jié)主宰課堂時間，進行盡己之力的學習。另一方面，與傳統(tǒng)教師講授式模式相反，目前有讓學生主宰課堂的改革模式，有過分擴大學生主宰作用而太過弱化教師引導作用的嫌疑。這些讓學生主宰課堂的模式具體教學實踐中確實有少量示范性有成效的案例，但不適合常態(tài)性教學。就高等教育來談，有深入課堂的督導反應(yīng)過這樣一個例子，在一節(jié)學生主宰的課堂上，一個同學在講臺上講自己準備的內(nèi)容，下面除了任課教師抬頭認真在聽，其他的同學都低頭不聽不語。如此課堂是從教師的獨角戲演變成了某個學生的獨角戲，何談?wù)w思維和能力的提升?學生受自身知識儲備和能力水平所限，常態(tài)下還不能發(fā)揮好課堂的主宰作用，需要教師對其進行學習內(nèi)容進行解、引和導。對分課堂教學模式就是取中庸思想，教師講授占用一部分課堂時間，學生討論占用一部分時間，而這里的講授要精講，但不是具體內(nèi)容的精致灌輸，而是導讀式的講解。這里的學生討論如何才能做好?讓學生準備充分之后再討論，即先獨學，完成知識內(nèi)化，然后在討論的時候才能言之有物，并在討論的過程較好地完成知識的遷移。調(diào)和學情差異矛盾。這里有三層涵義，一是尊重學生的個體差異，允許學生根據(jù)自己的具體情況選擇自己的學習深度和程度，教師也接收學生的現(xiàn)狀，不做強求;二是在課堂中體現(xiàn)個性化學習，促進學生個性化發(fā)展;三是讓學生在與同伴的討論交流中發(fā)生觀點交鋒與思想碰撞，在表揚、批評和關(guān)注別人的同時發(fā)生知識遷移，獲得思維和能力的提升。(三)對分課堂教學模式具有的優(yōu)點和特色1.簡明易懂、流程清晰、好學易用、即學即用，不花錢或買設(shè)備。不同類型學校的教師均可使用，理工人文一樣用，大班、小班一樣用，大中小學一樣用。2.融合講授法和討論法，徹底突破傳統(tǒng)教學模式，培養(yǎng)核心素養(yǎng)，讓批判性思維、創(chuàng)造性思維、溝通與合作能力在日常教學的每一節(jié)課上得到貫徹落實。有效培養(yǎng)情商等社會性能力，提升人際交往能力，增強了青少年的心理健康。3.既強調(diào)教師不可或缺的指導作用，保證知識體系傳遞的效率，也充分發(fā)揮學生的主動性，讓學生愛上讀書，帶來個性化學習，深度學習和創(chuàng)造性學習，讓傳統(tǒng)課堂發(fā)生實質(zhì)性的變化，提高學習效率，超越死記硬背，顯著提升中、高考等考試成績。4.顯著減輕教師的機械性教學負擔，帶來輕松、愉快的教學，形成閉環(huán)教學，讓青年教師迅速提升教學能力，讓資深教師打破瓶頸，進入教學藝術(shù)新層次。五、對分課堂教學模式目前的發(fā)展狀況目前對分課堂教學模式已經(jīng)形成教改研究的熱門議題，從2014年10月 ，第一篇對分論文發(fā)表(張學新，復旦教育論壇)到2019年6月，網(wǎng)絡(luò)上可以查到 約1500 篇 對分課堂相關(guān)論文，平均一天產(chǎn)生一篇多的論文，在一些文獻中將其與翻轉(zhuǎn)課堂相提并論，未來有可能，對分教學模式有可能成為全球教學模式改革的一個中國智慧、中國方案。目前合作開展對分課堂教學模式的既有高等高校，也有各級中小學校，數(shù)量已達到數(shù)百所。對分課堂模式已經(jīng)應(yīng)用在許多高校的許多專業(yè)中，也已經(jīng)產(chǎn)生非常多的成功案例。其中一個非常成功的案例是上海機電學院的陳瑞豐老師的思想政治教育課。另外還有許多教師把對分課堂運用在醫(yī)學、數(shù)學、英語、第二外語、教育學、體育、美術(shù)、環(huán)境工程、化學、材料科學和程序設(shè)計等諸多學科，另外，在常規(guī)課程之外，對分課堂還被成功運用到新生入學教育、“兩學一做”、黨員教育活動、家長會、家庭教育、職業(yè)教育和商業(yè)培訓中，取得了非常好的效果反饋。六、關(guān)于對分課堂存在的幾個疑問和理解與操作的誤區(qū)(一)對分很簡單?對分很復雜?對分就是小組討論教學?我認為對分很平實，且與傳統(tǒng)教學緊密承接。對分不是簡單按流程操作就應(yīng)該有效果，而是需要教師理解流程背后的理念，只有理解了對分的理念，才能更好的把每個流程實施到位，同時教師要懂得正確評估對分的效果。教師在傳統(tǒng)教學中的基本教學技能在對分模式中都有用武之地。因此說對分不是簡單的但也不要把它復雜化。對分課堂的討論要求教師為學生提供充分的學習資料，不需要學生自己查找學習資料，也不提倡小組準備PPT到課堂上向全班做項目匯報。對分課堂的討論合作，跟以往合作學習不同的是它不強調(diào)以優(yōu)帶差，因為傳統(tǒng)的合作學習讓好學生做“小先生”，雖然樹立了一部分學生的優(yōu)越感，但同時也標示了另一些同學的低下感，是對后者自尊的傷害。對分課堂中學生通過討論前的內(nèi)化和吸收，有獨立的思考時間，不受他人影響，每個學生都有可能形成自己的觀點，讓差學生有更多機會彌補差距。所以說，缺乏討論前的內(nèi)化和吸收過程，普通學生的思維沒有被激活，在討論中實際上還是被動的，只是灌輸著不是教師而是好學生而已。所以對分不是以往的小組合作學習。(二)學生基礎(chǔ)差，能力低，學習動機弱是不是不適合用對分?對分課堂對學生的基礎(chǔ)、能力和學習動機沒有特別要求。對于基礎(chǔ)差、能力低和動機弱的班級運用對分課堂，反而能夠讓學生重拾學習的主動性，使能力和動機變得更強。對分課堂要求教師接納每個學生和他的全部現(xiàn)實，準確評估學生的基礎(chǔ)并接受，不對學生做不切實際的預期和要求，只要求學生在現(xiàn)有基礎(chǔ)上提升，即尊崇教學中的“i+1”理論，堅持“以學定教”的原則，對學生抱合理的預期。所以，用不用對分，跟學生的基礎(chǔ)無關(guān)，對于基礎(chǔ)差的學生，多表揚和鼓勵，不批評打擊，合理地降低要求和難度，是實踐對分課堂的基礎(chǔ)前提，是對分成敗的關(guān)鍵。(三)對分課堂比較適合文科，是不是不適合理工科?如果說對分對分課堂有局限性，那就是不太適合用于體育、藝術(shù)領(lǐng)域中有些一對一的個別化教學。但是現(xiàn)代教育制度的基本特點是班級授課制，二對分課堂的應(yīng)用范圍就是班級式授課，不包括一對一授課。所以無論是班級授課制的理科還是文科都適合，這里特別要說明一下的是理工科的問題，很多理工科老師覺得“非黑即白”沒有太多內(nèi)容可討論，這個誤解產(chǎn)生的根源是有很長的時間我們的理工科教育只講“術(shù)”，不論“道”，而對分課堂重要的不僅是知道怎么做，還要對為什么這么做要有清晰的認識。這也是一流科技人才培養(yǎng)的需要。這也引發(fā)我們思考一個問題，是對分不能夠完成理工科的教學目標，還是當前很多理工科教師的教學目標設(shè)置本身存在很大問題。多年許多一線理工科教師使用對分的教學效果也證明了這一點。(四)對分課堂適合青年教師嗎?實踐對分的門檻很低，任何教師都可以用，唯一需要克服的是“動機壁壘”，即教師在自我教學提升上有足夠強的動機。很多年輕教師講授能力不足，認為先要練好講授基本功再用對分，其實不然，很多年輕教師的專業(yè)水平很高，只是在講授或呈現(xiàn)教學內(nèi)容方面能力差一些，而在回答學生的學科問題方面的能力并不弱。對分課堂年輕教師只講一部分更容易講好，在全班交流環(huán)節(jié)，基本上讓教師回答學生問題，對青年教師來說比講授更容易把握。(五)學生不愿或者不會討論， 討論效果不好質(zhì)疑對分模式的有效性對分課堂需要教師不把自己和學生隔離開來，而是要想方設(shè)法的解決學生拋出的問題，這里的問題除了學科知識性問題，還包括對分課堂實施過程中出現(xiàn)的各種不和諧狀況。很多老師在實踐中會碰到不和諧狀況，這時候需要跟學生溝通和交流，搞清楚為什么，也可以向?qū)Ψ謱嵺`做的好的老師尋求經(jīng)驗。這里切記不要獨自苦思冥想，這也是我之前犯過的一個錯誤。所以要學會通過詢問學生找到根源所在，切實貫徹以學生為中心的教學理念。例如為什么學生作業(yè)會出現(xiàn)大面積抄襲?為什么學生不討論?為什么討論沒有實質(zhì)內(nèi)容和收獲?為什么亮考幫里提出的問題質(zhì)量不高?教師可以找學生問一問，一般學生都會坦誠告訴老師原因。了解了學生的需求，然后教師再去調(diào)整自己的對分課堂教學內(nèi)容和活動。(六)講課減少一半時間，能否把問題講清楚，能不能完成教學進度?初期實踐對分課堂的一般都會在原有教學設(shè)計的基礎(chǔ)上只是做教學方法的改變，會感覺講不清，趕不上進度。事實上，我們所說的教學進度其實是把既定的內(nèi)容全部過一遍，但學生是否學會?這樣的“完成進度”只是單方面地完成任務(wù)，把內(nèi)容灌輸給了學生，不考慮學生吸收的好壞，教師也有自欺欺人的嫌疑。事實上教師不需要保姆式的包攬一切，而是把學生的主動性引發(fā)和釋放出來，學生的學習胃口不由老師講了多少決定，而是由內(nèi)在的動機和主動性強弱決定。開始運用對分時，教師對流程、方法把握的不夠完善，學生也需要時間適應(yīng)，可能會延誤一點進度，但是隨后會很快趕上來。優(yōu)秀的教師還可以超越進度，因為對分可以提升課堂教學的效率(過去的課堂有很多無效學習，學生狀態(tài)不好，看似講了很多內(nèi)容，其實并沒有實際的意義，填鴨方式吃不好還會壞了胃口)。另外教師要引導學生學會抓大放小，聚焦重點，在課堂上處理最重要，最迫切的問題。這一方面鍛煉學生對問題價值的評價和判斷能力，另一方面培養(yǎng)學生學生有序安排學習活動的自我管理能力。(七)對分為什么不主張學生預習?對分強調(diào)“先教后學”，不鼓勵任何形式的預習或自學。因為讓學生通過預習去學習新內(nèi)容存在重大錯誤，與民間說的夾生飯再難熟道理相同。預習違背了現(xiàn)代教育制度的根本出發(fā)點，增大了班級內(nèi)部的個體差異，降低了教學效率。預習時學生碰到難點，會陷入困境：放棄或堅持都可能出現(xiàn)問題;預習不如復習效果好。所以對分教學不主張讓學生先預習。對分課堂的實踐已然上路，期待路途中美麗的風景。