強(qiáng)化校本培訓(xùn) 促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展

強(qiáng)化校本培訓(xùn) 促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展 國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要提出，我國教師隊(duì)伍建設(shè)的目標(biāo)是嚴(yán)格教師資質(zhì)，提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍。溫家寶2010年7月13日在全教會(huì)上講話中強(qiáng)調(diào)：“如果說教育是國家發(fā)展的基石，教師就是奠基者。有好的教師，才有可能有好的教育?！薄氨仨毧吹?，我國教師整體素質(zhì)亟待提高，教師的地位有待加強(qiáng)，教師管理機(jī)制需要完善。能否造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理，充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，是我國教育發(fā)展中一項(xiàng)重要而緊迫任務(wù)。”本文將從回顧改革開發(fā)以來教師在職教育發(fā)展歷程出發(fā)，對(duì)校本教育的實(shí)質(zhì)以及對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的途徑展開分析。一，改革開放以來教師在職教育發(fā)展的歷程的簡(jiǎn)短回顧自1978年改革開放至今，我們國家的中小學(xué)教師在職教育從起步到逐漸走向完善，其間發(fā)生了很多發(fā)展和變化，尤其是從“八五”（1991-1995）至今的二十年的時(shí)間里。1，從學(xué)歷補(bǔ)償教育到學(xué)歷提高教育學(xué)歷補(bǔ)償教育按照我們教師任職資格，其最低限度是：小學(xué)教師具有中專學(xué)歷，初中具有?？茖W(xué)歷，高中具有本科學(xué)歷。但剛剛實(shí)行改革開放的1978年，我們國家的中小學(xué)教師隊(duì)伍的現(xiàn)實(shí)情況是：教師文化功底差，整體素質(zhì)不高，不能適應(yīng)新的教育教學(xué)形勢(shì)的需要。因此學(xué)歷補(bǔ)償教育，實(shí)在是一種無奈之舉，根本目的在于提高教師的學(xué)歷達(dá)標(biāo)率，從而使知識(shí)能力欠缺的教師能夠勝任教學(xué)工作。學(xué)歷補(bǔ)償教育主要集中在上個(gè)世紀(jì)的八十年代和九十年代的前中期，在一定程度上彌補(bǔ)了學(xué)歷不合格教師的知識(shí)、開闊了教師們的視野。但在培養(yǎng)教師實(shí)際教學(xué)能力和情意等方面還是難有作為，加之實(shí)踐中由于大部分學(xué)歷補(bǔ)償教育操作標(biāo)準(zhǔn)的降低，意義更加有限。（2）學(xué)歷提高教育。因此在中小學(xué)教師學(xué)歷達(dá)標(biāo)率不斷提高的現(xiàn)實(shí)狀況下，一九九零年代中后期教師在職繼續(xù)教育工作的重心開始從以學(xué)歷補(bǔ)償為主轉(zhuǎn)向?qū)W歷提高教育。本世紀(jì)初各地先后提高了新教師入職的學(xué)歷要求，并鼓勵(lì)廣大教師參加高一層次學(xué)歷教育。在正常情況下，學(xué)歷提高教育會(huì)提升教師的專業(yè)知能，兩者有很高的相關(guān)性，但是，教師的專業(yè)知能不能與學(xué)歷劃等號(hào)。2，教師在職教育逐步制度化主要體現(xiàn)在（1）中小學(xué)教師進(jìn)修列入制度 。根據(jù)教育事業(yè)發(fā)展和教師隊(duì)伍建設(shè)需要，國家將各級(jí)各類學(xué)校的教師都納入了專業(yè)技術(shù)職務(wù)序列。（2）中小學(xué)教師教育課程的認(rèn)定制度（3）中小學(xué)教師教育機(jī)構(gòu)走向規(guī)范。3教師在職教育走向校本（1）“校本”是教師在職教育發(fā)展的必然走向。改革開放20多年來，中小學(xué)教師的學(xué)歷補(bǔ)償教育和學(xué)歷提高教育基本上都是由高等學(xué)校和各級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)擔(dān)任的。20年來，高等學(xué)校和各級(jí)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在中小學(xué)教師培訓(xùn)中一直發(fā)揮著主要基地的作用。數(shù)以萬計(jì)的中小學(xué)教師在高等學(xué)校和教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)通過教材教法過關(guān)、學(xué)歷補(bǔ)償教育和繼續(xù)教育，中小學(xué)教師的整體素質(zhì)有了明顯提高，特別是絕大多數(shù)不具備合格學(xué)歷的教師取得了合格證書或合格學(xué)歷。但是隨著中小學(xué)教師繼續(xù)教育發(fā)展，以高等學(xué)校和教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)為主要基地的教師培訓(xùn)也日益暴露出明顯的弊端，主要表現(xiàn)在：培訓(xùn)課程的設(shè)置大多源于教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)自身資源的考慮，與中小學(xué)教師教學(xué)實(shí)踐存在著脫節(jié)；培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)面向所在地區(qū)的所有學(xué)校，無法兼顧學(xué)校與學(xué)校之間、教師與教師之間的差異，難以完全滿足個(gè)別學(xué)校與個(gè)別教師的特殊需要。這些弊端的存在，制約著中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量和效益的提高。于是，一種新型的教師在職教育模式校本教育，開始呈現(xiàn)。一些學(xué)者認(rèn)為學(xué)校既是學(xué)生的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，也是教師的發(fā)展場(chǎng)所，提出：每一學(xué)校都應(yīng)將教師的繼續(xù)教育視為任務(wù)的一個(gè)必要部分，要把教師教育滲透到教師真實(shí)的教育環(huán)境和過程中。以上海為例，上海在20世紀(jì)90年代中后期提出“中小學(xué)自培基地”的概念。所謂“自培基地”是指相對(duì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)而言的，由中小學(xué)自己組織實(shí)施的一種有計(jì)劃的培訓(xùn)，能夠自培且符合有關(guān)條件的中小學(xué)校被稱為自培基地。相對(duì)于培訓(xùn)院校“集中脫產(chǎn)培訓(xùn)”形式而言的“校本培訓(xùn)”、“校本教育”，在我國教師在職教育領(lǐng)域里得到廣泛的關(guān)注與實(shí)踐。這種教師在職教育方式，有效地緩解了培訓(xùn)資源不足、培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)缺乏和受訓(xùn)者間的矛盾；它使得學(xué)校可以根據(jù)自身實(shí)際，靈活安排培訓(xùn)時(shí)間、培訓(xùn)內(nèi)容，增強(qiáng)了培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性，促進(jìn)了教育理論與課堂教學(xué)實(shí)踐的結(jié)合。事實(shí)上，20世紀(jì)90年代后期，校本培訓(xùn)在我們國家很多地區(qū)興起，被列入了許多省市教育行政部門制定的中小學(xué)教師培訓(xùn)計(jì)劃。它的出現(xiàn)是我國基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的客觀要求，也是中小學(xué)教師繼續(xù)教育深入發(fā)展的必然結(jié)果。 “以校為本”并不是排斥有關(guān)的理論和專家的指導(dǎo)，而是在專家、理論工作者和教研員等人員的指導(dǎo)下，“物化”先進(jìn)的教育理論，及時(shí)對(duì)教師的教學(xué)進(jìn)行診斷與評(píng)價(jià)、研究與分析；其主要方式不是把眼光盯在外出學(xué)習(xí)上，而是提倡“學(xué)校即研究中心”，“教室即研究室”，“教師即研究者”；其目的在于，加強(qiáng)教師與教師之間、理論與實(shí)踐之間的溝通與合作，形成專業(yè)互助、自我提升與自我創(chuàng)新的內(nèi)在機(jī)制，成為真正意義上的學(xué)習(xí)化組織、學(xué)習(xí)型學(xué)校。特別地，在以校為本的教研活動(dòng)和培訓(xùn)活動(dòng)中，教師有機(jī)會(huì)對(duì)課程改革中遇到的問題進(jìn)行公開而自由的討論。在這個(gè)過程中，教師是作為主動(dòng)的研究者，帶著疑問、困惑進(jìn)行理性地思考，而不是被動(dòng)地接受。對(duì)教師而言，這是一個(gè)不斷成長和互助提升的過程。對(duì)校長來說，校長是第一責(zé)任人，是校本教研制度的組織者、領(lǐng)導(dǎo)者，而學(xué)校則是建立以校為本制度的主體。從這個(gè)意義上說，這樣一個(gè)動(dòng)態(tài)過程，必須切實(shí)根植于“以校為本”，必須有具體的活動(dòng)內(nèi)容和務(wù)實(shí)的活動(dòng)形式，并通過這些非?，F(xiàn)實(shí)的內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)教師與教師之間、教師與管理者之間的溝通、交流與對(duì)話，進(jìn)而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，提升學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量。在一定意義上說來校本培訓(xùn)就是以師為本的培訓(xùn)，是為了促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。二，強(qiáng)化校本培訓(xùn)，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展（一），教師的育人與育己在討論教師乃至教育工作時(shí)，人們的注意力往往在教師的育人這個(gè)問題上，對(duì)教師如何“育己”這一問題通常被人忽視，然而這卻是個(gè)對(duì)教育質(zhì)量、教師的生命質(zhì)量具有決定性意義的問題。教師的“育己”，不是單指一般的業(yè)務(wù)進(jìn)修，也不是指那種脫離了職業(yè)實(shí)踐的自我修養(yǎng)。而是指教師在職業(yè)實(shí)踐中對(duì)完美職業(yè)角色形象的探究和實(shí)踐，思考與行動(dòng)。第一， 教師的育己決定教育質(zhì)量，體現(xiàn)教師的職業(yè)價(jià)值。隨著社會(huì)發(fā)展，特別是新課標(biāo)的推行，要求教師職業(yè)有自己的理想追求，有自身的理論武裝，有自覺的職業(yè)規(guī)范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的獨(dú)立特征。教師不僅是知識(shí)的傳遞者，而且是道德的引導(dǎo)者，思想的啟迪者，心靈世界的開拓者，情感、意志、信念的塑造者；教師不僅需要知道傳授什么知識(shí)，而且需要知道怎樣傳授知識(shí)，知道針對(duì)不同的學(xué)生采取不同的教學(xué)策略。這是因?yàn)閺慕處熡吮旧淼穆殬I(yè)要求來看，沒有教師的生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教育質(zhì)量；沒有教師精神的解放，就很難有學(xué)生精神的解放；沒有教師的主動(dòng)發(fā)展，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神。第二，教師的育己決定教師的生命質(zhì)量，體現(xiàn)教師的生命價(jià)值。教師首先是人，作為個(gè)體的人，教師也有很多需要需要得到關(guān)愛、尊重和發(fā)展，需要得到自由而全面的發(fā)展。正如馬，恩在宣言中指出“人的全面自由發(fā)展是共產(chǎn)主義者的理想目標(biāo)和共產(chǎn)主義社會(huì)的基本原則”。 從以人為本的要求出發(fā)，“我們不能把學(xué)生的成長建立在教師自我犧牲的基礎(chǔ)上，教師的職業(yè)生命需要不斷的發(fā)展，生活、工作質(zhì)量需要不斷的改善和提高?！?職業(yè)生活，是人成年以后生命活動(dòng)的重要組成部分，其質(zhì)量如何，在很大程度上決定了人的生命質(zhì)量，從而也造就了個(gè)體的生命質(zhì)量。 工作是人生態(tài)度的一種表達(dá)方式。教師在職業(yè)生涯中所能得到的成功體驗(yàn)，在某種程度上決定著他們的職業(yè)幸福感。然而，如果教師的職業(yè)能力始終在原地踏步，他們又能體驗(yàn)到多少成功的喜悅呢？如果教師沒有能力體會(huì)教材內(nèi)容和教學(xué)過程的價(jià)值，他們又怎能獲得從教的樂趣呢？因此從這個(gè)意義上來說，教師的育人包括育學(xué)生也包括育自己。只有把二者結(jié)合起來，教師才能向他的智慧和人格、能力發(fā)出挑戰(zhàn)，才能產(chǎn)生推動(dòng)他學(xué)習(xí)、思考、探索、創(chuàng)造的不息的動(dòng)力；給他的生命增添發(fā)現(xiàn)、成功的歡樂，自己的生命和才智也在為事業(yè)奉獻(xiàn)中，不斷獲得更新和發(fā)展，實(shí)現(xiàn)自己的生命價(jià)值，從而獲得“教師職業(yè)的內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂”。也是作為人的尊嚴(yán)與歡樂。 總之， 只有堅(jiān)持育人與育己的結(jié)合，才能實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)對(duì)于社會(huì)而言的外在價(jià)值與對(duì)于從業(yè)者教師而言的內(nèi)在生命價(jià)值之間的完美統(tǒng)一。二，教師的主動(dòng)發(fā)展和被動(dòng)發(fā)展（一），現(xiàn)狀分析 1，內(nèi)驅(qū)力不足影響主動(dòng)發(fā)展調(diào)查發(fā)現(xiàn)，就當(dāng)前教師參加培訓(xùn)的動(dòng)機(jī)而言，大體可分為三類，一是國家政策規(guī)定，完成規(guī)定的學(xué)分，應(yīng)對(duì)績效考核；二是職稱評(píng)定、升級(jí)的需要，三是自我提高發(fā)展的需要。許多教師參加培訓(xùn)主要是外部驅(qū)動(dòng)。有的教師談到，“參加培訓(xùn)是為了完成繼續(xù)教育學(xué)分任務(wù)?！奔又處熍嘤?xùn)本身實(shí)效性不強(qiáng)或者工作負(fù)擔(dān)較重，因此許多教師失去了參加培訓(xùn)的主動(dòng)性，這種“被培訓(xùn)”的狀況實(shí)際上是教師在專業(yè)發(fā)展中主體地位的缺失。造成這種現(xiàn)象有其具體的歷史和社會(huì)原因。 2，外部環(huán)境不利與主動(dòng)發(fā)展這主要表現(xiàn)在其一， “多年來，我們只強(qiáng)調(diào)教師奉獻(xiàn)，即教師在教育工作過程中的“損耗”而忽視了教師在教育工作中“增值”的權(quán)利和可能性。傳統(tǒng)的教師觀念對(duì)教師要求多，幫助少；即使幫助也僅僅是為了使教師更好地完成其職業(yè)工作，而沒有立足于教師作為獨(dú)立人，其自身在成長過程中的需求。教師僅僅是春蠶，蠟燭，是教育的悲哀。教師當(dāng)然要有這種奉獻(xiàn)精神，但個(gè)人的價(jià)值與追求不能定位在這一個(gè)層面，要關(guān)注教師個(gè)人生命價(jià)值和事業(yè)價(jià)值的內(nèi)在統(tǒng)一。其二，就培訓(xùn)的內(nèi)容和方式來看，我國的教師培養(yǎng)與培訓(xùn)往往由教育行政機(jī)構(gòu)聘請(qǐng)一些教育專家來制定，不考慮或者很少考慮教師的個(gè)體需要，采取的多半是上大課，“一鍋熬”實(shí)際效果不理想，一線教師被動(dòng)地接受培訓(xùn)，而這種培訓(xùn)不一定切合教師的實(shí)際需求，教師往往出于完成每年繼續(xù)教育培訓(xùn)的動(dòng)機(jī)而參加培訓(xùn)。這種培訓(xùn)模式在一定的程度上消弱了教師的主動(dòng)性，不利于教師的專業(yè)發(fā)展。（二），對(duì)策第一，更新觀念，創(chuàng)設(shè)條件，形成良好的環(huán)境氛圍 隨著時(shí)代的發(fā)展，教師不再是被動(dòng)的執(zhí)行者，不再是僅僅完成某一教育任務(wù)的“工具”，教師作為生命個(gè)體的需求應(yīng)該逐步得到關(guān)注與認(rèn)同，教師應(yīng)該成為有靈魂、有理想、有情感、有獨(dú)立見解的人。只有基于這一理念，教師才能真正成為學(xué)校課程以及學(xué)校文化的建設(shè)者。就培訓(xùn)模式而言，應(yīng)以教師的實(shí)際需要為原則、以研究教學(xué)問題、知識(shí)提升以及優(yōu)化教學(xué)等為導(dǎo)向，使培訓(xùn)方案能有效整合改革和教師的需要，并保證一線教師在專業(yè)發(fā)展方案制定中處于主動(dòng)地位，使教師以研究者的身份參與到教育知識(shí)的生產(chǎn)和創(chuàng)造之中去。第二， 依法維權(quán)和依法履行義務(wù)積極主動(dòng)參加培訓(xùn)，是教師積極維護(hù)自己的法定權(quán)利和履行法定義務(wù)的需要。中華人民共和國教師法第七條 教師享有下列權(quán)利（一）進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)，開展教育教學(xué)改革和實(shí)驗(yàn)；（二）從事科學(xué)研究、學(xué)術(shù)交流，參加專業(yè)的學(xué)術(shù)團(tuán)體，在學(xué)術(shù)活動(dòng)中充分發(fā)表意見；（六）參加進(jìn)修或者其他方式的培訓(xùn)。 教師應(yīng)當(dāng)履行下列義務(wù)：（六）不斷提高思想政治覺悟和教育教學(xué)業(yè)務(wù)水平。）第三，教師要強(qiáng)化自我發(fā)展意識(shí)。自我發(fā)展意識(shí)指教師自我對(duì)專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)（自尊、自信）和調(diào)控（檢查、監(jiān)督、控制知、情、意）。教師的自我發(fā)展意識(shí)是促使教師自我造就、自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力和熱情。自我發(fā)展意識(shí)促使教師不斷的學(xué)習(xí)、積累、總結(jié)、反思、實(shí)踐，開拓進(jìn)取，形成高度的職業(yè)責(zé)任感，把教育當(dāng)作自己的事業(yè)，就能實(shí)現(xiàn)敬業(yè)到精業(yè)的突破。 教師專業(yè)發(fā)展，主體在教師自身，它要求教師擁有個(gè)人專業(yè)發(fā)展自主，要為自己的專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)。要實(shí)行自我專業(yè)發(fā)展管理，監(jiān)控自己專業(yè)發(fā)展的過程。要能夠自覺地在日常專業(yè)生活中自學(xué)，將專業(yè)發(fā)展與自己日常的專業(yè)生活密切結(jié)合起來。沒有教師的自尊自強(qiáng)、自省自勵(lì)，外在要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在需求，只會(huì)使這項(xiàng)迫切而又無比重要的工作流于形式。課改從教學(xué)理念的樹立、知識(shí)結(jié)構(gòu)的改善、角色的重新定位、教師教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變等等方面，對(duì)教師提出了新的要求，教師的自我發(fā)展，對(duì)課改就有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。   教師的主動(dòng)發(fā)展的一個(gè)重要標(biāo)志就是，教師不再被視為外在的、研究者研究的對(duì)象，更是一個(gè)參與甚至主動(dòng)行動(dòng)的研究者，當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)問題時(shí)，遇到困惑時(shí)，缺乏對(duì)策時(shí)，不再僅僅依靠外在的研究者，而是自己去探索問題，自己去解決困惑，自己去建構(gòu)那些策略性知識(shí)。教師不再僅僅是被觀察的對(duì)象，被診斷的“案主”，被分析的個(gè)體，因?yàn)椤敖處熂囱芯空摺保╰eacher-as-researcher）。這時(shí)的教師就會(huì)有意識(shí)地去關(guān)注課堂發(fā)生的一切，就會(huì)敏銳地去觀察課堂發(fā)生的一切，就會(huì)主動(dòng)積極地去探究課堂中的活動(dòng)。教室正好是檢驗(yàn)教育理論的理想的實(shí)驗(yàn)室，教師是有效的實(shí)際觀察者。在課堂教學(xué)中，教師要以“參與者”、“當(dāng)事人”的角色留心教學(xué)中出現(xiàn)的細(xì)節(jié)、沖突和問題，敘說“解決”問題的過程直接影響著，教學(xué)研究對(duì)教育實(shí)踐的“改進(jìn)”程度。教師通過自我實(shí)踐、自主反思，不斷的讓教師超越自我，讓教師擁有課程智慧、教學(xué)智慧、教育智慧和管理智慧，讓教師成為陽光教師、人文教師、智慧教師、理想教師。三，教師的盲目發(fā)展與科學(xué)發(fā)展盲目認(rèn)識(shí)不清，目的不明；就培訓(xùn)而言處于被動(dòng)狀態(tài)，為了完成組織任務(wù)，“交差”、“應(yīng)付”；沒有明確的目的和自身的發(fā)展方向（目標(biāo)）；盲目從眾等等?？茖W(xué)發(fā)展依據(jù)教師成長的規(guī)律。實(shí)事求是，從實(shí)際出發(fā)。準(zhǔn)確的定位。明確的目標(biāo)，正確的方法。為培養(yǎng)具有高素質(zhì)的教師，世界各國對(duì)教師教育都非常重視，教師教育的效果卻并比令人滿意，反而受到許多抱怨與批評(píng)，造成這種情況的原因固然很復(fù)雜，但對(duì)于教師發(fā)展過程規(guī)律性本身缺乏了解不無聯(lián)系。由于對(duì)教師在成長過程中何時(shí)、何地、何種場(chǎng)景下會(huì)遇到何種問題，他們需要何種類型、何種程度的幫助不甚清晰，對(duì)教師缺少一種發(fā)展觀，或無論在教師發(fā)展的哪一階段，教師教育都提供大同小異的幫助，其結(jié)果自然不會(huì)理想。（一），教師成長階段的一般規(guī)律1，適應(yīng)階段：這個(gè)階段的教師是剛從師范院校畢業(yè)的新教師， 他們盡管具有一定的專業(yè)知識(shí)和教育理論水平也經(jīng)過一段時(shí)間的實(shí)習(xí)鍛煉，但畢竟對(duì)中小學(xué)教育實(shí)踐了解不多，大量缺乏的是教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，更談不上有什么實(shí)踐的智慧和緘默知識(shí)而對(duì)新教師來說關(guān)鍵是如何通過短短二到三年的教育實(shí)踐，盡抉完成理論與實(shí)踐的初步結(jié)合，初步形成自己的教學(xué)實(shí)踐技能和技巧，使自己適應(yīng)課堂教學(xué)工作的基本需要。這時(shí)教師要實(shí)現(xiàn)二個(gè)轉(zhuǎn)變，一是由師范生向教師的角色的轉(zhuǎn)變二是教學(xué)知識(shí)向教學(xué)能力的轉(zhuǎn)變。因此學(xué)校一方面要加強(qiáng)教師的角色意識(shí)培養(yǎng)，使其明確教師的職責(zé)與要求；另一方面，要加強(qiáng)對(duì)新教師的角色行為的規(guī)范訓(xùn)練。在師德規(guī)范、教學(xué)規(guī)范、管理規(guī)范上下功夫。使新教師盡快進(jìn)人角色，理解并掌握學(xué)校具體的教育教學(xué)管理規(guī)范學(xué)習(xí)和掌握有關(guān)的教育教學(xué)技能技巧，成為適應(yīng)型教師。（2）分化定型階段：適應(yīng)型教師究其實(shí)際發(fā)展水平而言，他們還處于教師群體最低層次。無論就其本人而言，還是從學(xué)校的要求來看，青年教師都有繼續(xù)發(fā)展的壓力和動(dòng)力。這時(shí)青年教師就會(huì)出現(xiàn)分類、分化發(fā)展的情況，絕大多數(shù)青年教師會(huì)從全面掌握和提高自己的教育教學(xué)管理技能技巧人手，繼續(xù)第一階段的二個(gè)轉(zhuǎn)變的進(jìn)程，成為基本功扎實(shí)嫻熟、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)實(shí)效明顯的經(jīng)驗(yàn)型教師并從原有群體中分化出來，成為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)放心、合作教師欣賞、所教學(xué)生喜歡、學(xué)生家長歡迎的教壇新星，至少也能成為一名勝任學(xué)校的常規(guī)教學(xué)教育管理工作的合格教師。而有些教師卻在此時(shí)走向了他途。他們?cè)诶^續(xù)強(qiáng)化教學(xué)基本技能巧發(fā)展的同時(shí)，更側(cè)重于系統(tǒng)的教育理論和專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，盡管他們?cè)诰唧w的學(xué)科教學(xué)上不一定能名刊前茅，但在專業(yè)知識(shí)和教育理論修養(yǎng)方面卻頗受人們的賞識(shí)但與此相應(yīng)的教學(xué)技能技巧的相對(duì)滯后卻又使人們對(duì)他們喜優(yōu)參半對(duì)他們的評(píng)價(jià)當(dāng)然也分歧較大。因此他們?cè)趯W(xué)校中的地位也時(shí)高時(shí)低，導(dǎo)致其情緒波動(dòng)也很大。這就是用腦教書的知識(shí)型教師，也是一類很有發(fā)展?jié)摿Φ暮媒處?。他們想的說的比做的要好。然而，由于他們當(dāng)中還存在著一類“寫得上，但教不了書”的教師(這類教師盡管當(dāng)時(shí)較易被人們所非議，但日積月累也能成為超越合格型的好教師)，導(dǎo)致人們對(duì)這一群體始終抱有一種審慎的態(tài)度 總之，在這一階段。教師分化成四類：一是教學(xué)技能較為缺乏，知識(shí)和理論水平一般的教師，二是合格教師，三是知識(shí)型教師，四是經(jīng)驗(yàn)型(實(shí)踐型)教師 后二類教師都屬好教師。（3）突破階段：對(duì)知識(shí)型和經(jīng)驗(yàn)型教師來說，他們當(dāng)然不會(huì)滿足于其現(xiàn)有的發(fā)展?fàn)顟B(tài)他們還會(huì)繼續(xù)努力向上突破。但是由于教學(xué)工作任務(wù)的繁重，社會(huì)各界的期望很高同事的壓力很大，再加上前進(jìn)的道路也很迷惘，因此他們往往處于痛苦的蛻變期和高原期。退一步“海闊天空” 無憂無慮，進(jìn)一步山高路遠(yuǎn)前途渺茫。所以這時(shí)有些教師在碰壁之后 又退回原處，成為合格型的教師；但也有些“明知山有虎，偏向虎山行”，他們繼續(xù)在自己的專業(yè)發(fā)展道路上向上攀登。在這一攀登的群眾中絕大多數(shù)的教師走的還是實(shí)踐之路，少數(shù)行的是理論之途，但是他們發(fā)現(xiàn)，無論他們?cè)趺磁Γ麄円仓荒苁窃谠械幕A(chǔ)上邁進(jìn)幾步，卻怎么也達(dá)不到預(yù)期的目標(biāo)，一種可怕的高原現(xiàn)象降臨到他們的身上，怎么辦?這時(shí)的關(guān)鍵是找到理論與實(shí)踐的結(jié)臺(tái)點(diǎn)。知識(shí)型教師要重在對(duì)所掌握的知識(shí)的靈活運(yùn)用在教育教學(xué)的實(shí)踐過程中消化所學(xué)的知識(shí)，并內(nèi)化成自己的知識(shí)變成自己的教育思想或信念，同時(shí)更要注意轉(zhuǎn)化成自己的教學(xué)技能技巧在課堂教學(xué)技能和技巧上做文章用所學(xué)的理論指導(dǎo)實(shí)踐豐富自己的實(shí)踐來發(fā)展自己的理論在感性發(fā)展和技能技巧上下功夫：而經(jīng)驗(yàn)型教師則要在系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)上下基功，力圖把自己在教學(xué)實(shí)踐過程中形成的教育實(shí)踐智慧(緘默的知識(shí))轉(zhuǎn)化成明確的知識(shí)。要加強(qiáng)教育理論的系統(tǒng)學(xué)習(xí)用理論指導(dǎo)自己的實(shí)踐而不是盲目實(shí)踐使自己的教育教學(xué)行為科學(xué)化、規(guī)范化、理性化，在理性發(fā)展上下功夫。這二類教師都要以自己的悟性為基礎(chǔ)以自己的教學(xué)個(gè)性類型為條件，通過系統(tǒng)的反思來整臺(tái)，抓住薄弱點(diǎn)，把握關(guān)鍵期，破高原期，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的第二次融合，成為準(zhǔn)學(xué)者型教師。（4）成熟階段：要真正成為學(xué)者型教師光靠單純的理論學(xué)習(xí)、技能診斷和發(fā)展、二種知識(shí)的整合是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。因此，準(zhǔn)學(xué)者型教師要以自己的學(xué)科性質(zhì)特點(diǎn)為基礎(chǔ)要研究自己的教學(xué)個(gè)性，要有創(chuàng)新意識(shí)和精神，不僅要形成自己獨(dú)特的實(shí)踐操作體系，更要形成自己獨(dú)特的教學(xué)思想或教育理念，形成自己的完整的教學(xué)體系、教學(xué)風(fēng)格和流派。個(gè)性化的教育科學(xué)研究就成為學(xué)者型教師成長的必經(jīng)之路。系統(tǒng)的科學(xué)研究既指導(dǎo)教師的教學(xué)實(shí)踐，又豐富和發(fā)展教師的教育教學(xué)理論，實(shí)踐發(fā)展成理論，理論演繹成新實(shí)踐。學(xué)者型教師不僅實(shí)現(xiàn)了先進(jìn)的理論與科學(xué)的實(shí)踐的融合，而且反過來推動(dòng)了教育理論與教育實(shí)踐的發(fā)展，學(xué)者型教師真正成為教育改革與發(fā)展的排頭兵和領(lǐng)頭雁。青年教師發(fā)展模型有二：一是由新教師 適應(yīng)型教師 知識(shí)型教師 準(zhǔn)學(xué)者型教師 學(xué)者型教師，成才時(shí)間相對(duì)較短，但難度較大；二是由新教師適應(yīng)型教師 技能型教師 準(zhǔn)學(xué)者型教師 學(xué)者型教師，成才時(shí)間相對(duì)較長，但難度較少一些。而理想的中間路線實(shí)際上是不存在的。所以不同的青年教師要根據(jù)自身的不同情況和特點(diǎn)慎重設(shè)計(jì)自己的發(fā)展模式。（二），準(zhǔn)確的定位。從新認(rèn)識(shí)自己，找準(zhǔn)切入口或突破口。1，教師的二次發(fā)展理論。從以上分析可以看到，一個(gè)教師在其成長過程中，有兩個(gè)結(jié)合期（適應(yīng)階段的理論與實(shí)踐的初步結(jié)合；突破階段理論與實(shí)踐的第二次融合）有學(xué)者據(jù)此提出教師二次發(fā)展論，存在著發(fā)展曲線圖，或者說即教師成長有三個(gè)階段：第一次成長期、高原期、第二次成長期。我們認(rèn)為是有一定道理的。關(guān)于教師進(jìn)入第一次成長期的標(biāo)志：第一，熟悉教材。這是教師第一次專業(yè)成長最基礎(chǔ)的內(nèi)容。第二，對(duì)教學(xué)的基本步驟與方法的掌握。這是教師第一次專業(yè)成長最重要的內(nèi)容。第三，對(duì)學(xué)生的關(guān)注。這個(gè)階段的老師開始形成所謂學(xué)生觀。第四，有與同伴合作的強(qiáng)烈愿望。其標(biāo)志是校長和同伴的認(rèn)可。第五，開始關(guān)注教學(xué)效果，但主要是追求學(xué)生的考試成績。有的甚至把學(xué)生的考試成績當(dāng)作最大的成功指標(biāo)。關(guān)于教師進(jìn)入第二次發(fā)展期的標(biāo)志：第一、原先不太關(guān)注或不感興趣的事物，突然或者慢慢開始成為重要的生活內(nèi)容和工作內(nèi)容。第二、生活圈和工作圈開始突破原來的格局，向外擴(kuò)展。第三、關(guān)于教育教學(xué)和人生事業(yè)方面的理解開始與同伴區(qū)別開來，甚至有明顯的不同。第四、不僅對(duì)教學(xué)問題感興趣，而且對(duì)教材、對(duì)課程資源、對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)、對(duì)師資隊(duì)伍建設(shè)、對(duì)一定區(qū)域內(nèi)的教學(xué)管理問題開始感興趣。第五、開始對(duì)某一種理論有熱情，甚至成為某種理論的追隨者。第六、非常注意對(duì)自己的教育教學(xué)過程中產(chǎn)生的一些資料的收集，并且非常珍惜自己的這些資料。不注意收集自己的資料，說明教師沒有傾注自己的心血。第七、對(duì)朋友或者工作伙伴開始有挑選，而且這種挑選不完全是因?yàn)榕c自己的親疏。第八、在工作甚至生活中的一些方面追求與人不同的看法和作法，表現(xiàn)出對(duì)一些固定的看法和作法的不滿意。第九、開始在內(nèi)心懷疑自己過去的一些信念，開始能接受他人對(duì)自己的批評(píng)甚至否定。第十、更關(guān)注自己的內(nèi)心，有時(shí)會(huì)像觀察別人一樣觀察自己。第十一、對(duì)自己常常有陌生感，感到自己變化很大。第十二、既不象過去那樣自卑，也不像過去那樣自傲，能客觀看待自己。2，關(guān)于教師發(fā)展中的高原現(xiàn)象：“高原現(xiàn)象”是教育心理學(xué)中的一個(gè)概念，指在學(xué)習(xí)或技能的形成過程中，出現(xiàn)的暫時(shí)停頓或者下降的現(xiàn)象。在成長曲線上表現(xiàn)為保持一定水平而不上升，或者有所下降，但在突破“高原現(xiàn)象”之后，又可以看到曲線繼續(xù)上升。這種 “高原現(xiàn)象”的例子在現(xiàn)實(shí)生活中也不勝枚舉。處在“高原期”中的教師，專業(yè)發(fā)展停滯不前，好象很難再上一個(gè)新的臺(tái)階，找不到前進(jìn)的動(dòng)力，影響教師專業(yè)的成長。 進(jìn)入高原期的標(biāo)志第一、很難感覺到像前一個(gè)時(shí)期那樣快速成長，相反，他發(fā)現(xiàn)自己很多事情都是在重復(fù)。第二、能保持中等狀態(tài)的教學(xué)效果，但即使更努力，也沒有明顯的提高，不過一般情況下也壞不到哪里去。、第三、工作內(nèi)容和范圍長期沒有變化，自己也不知道還有什么事情可做。偶爾有一些新的嘗試，也看不見什么效果。第四、教師發(fā)現(xiàn)，自己從同伴那里不能再學(xué)到更多的東西，覺得同伴懂的自己也基本上都懂。第五、工作熱情明顯下降，但能維持著基本的工作狀態(tài)；一部分教師感到工作疲憊，產(chǎn)生職業(yè)倦怠。第六、開始關(guān)心教學(xué)理論，但沒有哪一種理論完全說服自己，覺得這些理論都與自己切身的感受不一致。對(duì)高原期的簡(jiǎn)單分析：第一、高原期對(duì)教師具有自蔽性，身處高原期的老師不能自覺到自己的處境。有的自我感覺良好；有的知道有問題但不知有什么問題，處于焦慮狀態(tài)，有的教師對(duì)同行引領(lǐng)心里不服，眼高手低，表現(xiàn)出若干消極情緒。這個(gè)對(duì)教師的毒害最大。教師有問題自己不知道，你也不能抓住他說你現(xiàn)在處于高原期，你要進(jìn)行第二次發(fā)展。這種話不好說，說了，老師會(huì)跟你急。第二、伴隨著教師專業(yè)發(fā)展高原的，往往還有教師人生的一些際遇。如離婚、生病、生活困難等等，加之其他外部條件，有的甚至出現(xiàn)怨天尤人，形成惡性循環(huán)。在這個(gè)意義上說來，教師要走出高原期，格外艱難。3、據(jù)觀察，大約有二分之一甚至更多的教師，終身沒有走出這個(gè)時(shí)期。這是教師專業(yè)的悲哀。因此，這里有一個(gè)正確認(rèn)識(shí)高原現(xiàn)象的問題。要認(rèn)識(shí)到高原期的出現(xiàn)是一個(gè)必然過程，任何事物的發(fā)展都是波浪形發(fā)展，螺旋式上升；每一位教師在專業(yè)發(fā)展歷程中都會(huì)遇到，但由于個(gè)人的境況不同，（所處的環(huán)境，文化背景，個(gè)人的悟性及人格特征）出現(xiàn)的時(shí)間、時(shí)間長短、表現(xiàn)形式、形成的原因等方面不相同。這就要具體分析，能否突破，處決于自我意識(shí)（是否能正視），外部環(huán)境（是否有一個(gè)好的環(huán)境氛圍：社會(huì)的、學(xué)校的、教研組的等等），個(gè)人的人格因素（是否存在人格缺陷有些教師存在著如怯懦、自卑、優(yōu)柔寡斷、缺乏開拓精神、鉆“牛角尖”等不良人格特征，當(dāng)他們面臨壓力、困難時(shí)，不能采取適當(dāng)?shù)姆椒☉?yīng)對(duì)，導(dǎo)致高原現(xiàn)象頻繁出現(xiàn)， 意志品質(zhì)、自我調(diào)控、自我監(jiān)督） ，但關(guān)鍵還是靠自我調(diào)整：其一、正確認(rèn)識(shí)“高原現(xiàn)象”。當(dāng)出現(xiàn)發(fā)展停滯等類似“高原現(xiàn)象”的問題時(shí)，教師應(yīng)該積極調(diào)整情緒，克服“高原現(xiàn)象”帶來的挫折感、自卑感，積極面對(duì)，堅(jiān)信通過努力最終可以克服“高原現(xiàn)象”。積極尋找產(chǎn)生問題的根本所在。 其二、充分利用周圍資源。尋求集體如學(xué)校、教研組的幫助，也是教師克服“高原現(xiàn)象”的有效措施。教研組的集體修養(yǎng)水平，構(gòu)成了內(nèi)在的關(guān)系狀況和心理氛圍。 其三、倡導(dǎo)“課堂拼搏”行動(dòng)研究。教師要充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，強(qiáng)化自主實(shí)踐活動(dòng)，通過撰寫教歷，自我反思，記錄自己認(rèn)為對(duì)專業(yè)成長影響較大的關(guān)鍵事件，為教學(xué)提供基本素材，在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，在行動(dòng)中研究，在反思中成長。 3，開展反思，找準(zhǔn)突破口。每個(gè)人要對(duì)自己從業(yè)經(jīng)歷和現(xiàn)狀進(jìn)行大反思，這里的反思是一種內(nèi)省！應(yīng)該是認(rèn)真的，而不是敷衍，應(yīng)該是真實(shí)的，而不是虛假的，通過這種自省或反思，找準(zhǔn)自己所處的位置，弄清自己的問題。這里的問題是指：期待怎么樣或者是期望怎么樣與實(shí)際是怎么樣之間的距離、差距，這個(gè)差距或距離就是問題，或者是決策學(xué)中的定義問題，這是我們下一步職業(yè)生涯中的決策起點(diǎn)，也是我們下步努力的突破口。（三），明確的目標(biāo) 教師一般應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)和專家型教師的知識(shí)能力結(jié)構(gòu)1，教師一般應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)。教師的專業(yè)素質(zhì)是教師在其專業(yè)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的直接決定其專業(yè)活動(dòng)效果的教育品質(zhì)的總和，是教師教育理念、教育知識(shí)、教育能力、教育情意有機(jī)結(jié)合的統(tǒng)一體，是教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)的核心成份，是教師專業(yè)化程度高低的主要標(biāo)志。教師應(yīng)具備專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度等諸方面的素質(zhì)。專業(yè)知識(shí)包括：普通的文化知識(shí)、學(xué)科的專業(yè)知識(shí)和教育教學(xué)研究學(xué)科知識(shí)，還包括更高層次的主體知識(shí)和本學(xué)科的前沿知識(shí)。專業(yè)技能是指教師在開展教育教學(xué)過程中，運(yùn)用一定的專業(yè)知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)順利完成某種教學(xué)任務(wù)的活動(dòng)方式。專業(yè)態(tài)度也可稱為專業(yè)道德、專業(yè)精神或?qū)I(yè)情意。2，專家型教師的知識(shí)能力結(jié)構(gòu)。 （1）. 豐富的專業(yè)知識(shí)美國著名教育專家舒爾曼認(rèn)為, 教師要想取得教學(xué)成功應(yīng)具備七個(gè)知識(shí)類別, 即( 1)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)( 2) 一般教學(xué)知識(shí)( 3)課程知識(shí)( 4)教學(xué)內(nèi)容知識(shí)( 5)學(xué)生及其特征知識(shí)( 6)教育環(huán)境知識(shí)( 7)教育目的、目標(biāo)、價(jià)值等。這些都屬于教師的專業(yè)知識(shí), 具體到每一科目上, 專家型教師首先應(yīng)具有豐富的學(xué)科知識(shí), 掌握一定的教育理論, 了解學(xué)生及學(xué)生的發(fā)展水平, 制定合理的教學(xué)計(jì)劃從而達(dá)到教育目標(biāo)。專家型教師能夠在每一個(gè)知識(shí)類別上都深入研究, 并高效率地完成教學(xué)工作。（2）. 個(gè)性化的實(shí)踐知識(shí)許多研究者在對(duì)專家型與新手型教師教學(xué)活動(dòng)的長期跟蹤調(diào)查對(duì)比研究中發(fā)現(xiàn): 專家型教師與新手型教師在教育理論方面的知識(shí)差異并不明顯。但是在對(duì)課程知識(shí)的表征方面差異較大, 專家型教師一般都更注重教材知識(shí)的重點(diǎn)和難點(diǎn), 對(duì)這些知識(shí)掌握的熟練程度是很高的。另外, 專家型教師在課堂組織和對(duì)學(xué)生的控制方面也有其獨(dú)特的方式, 而支配他們產(chǎn)生這種行為的潛在的東西就是他們已經(jīng)形成的實(shí)踐知識(shí)。在眾多專家型教師的成長歷程中無一例外地顯示, 在課堂實(shí)踐中學(xué)會(huì)教學(xué)是他們成長與發(fā)展的有效途徑。概括起來, 專家型教師的實(shí)踐性知識(shí)主要包括教學(xué)模式知識(shí)、案例知識(shí)和策略性知識(shí)。教學(xué)模式知識(shí), 比如設(shè)計(jì)課堂教學(xué)環(huán)節(jié)、設(shè)計(jì)課堂教學(xué)方法、課堂的組織管理、教學(xué)方式的適時(shí)調(diào)整等. 有經(jīng)驗(yàn)的專家型教師在頭腦中有許多現(xiàn)存的教學(xué)模式, 他們?cè)谥贫ń虒W(xué)計(jì)劃和進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)可以迅速地運(yùn)用這些模式, 成功地完成教學(xué)任務(wù)。案例知識(shí)包括教學(xué)的特殊案例、典型的管理方面的案例、個(gè)別經(jīng)驗(yàn)等。案例是溝通理論和實(shí)踐之間的橋梁, 好的案例比間接經(jīng)驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)對(duì)課堂決策的影響更大。策略性知識(shí)是在教學(xué)實(shí)踐中通過逐步積累經(jīng)驗(yàn), 形成案例知識(shí), 再進(jìn)行教學(xué)反思形成的。策略性知識(shí)包含運(yùn)用原理于案例的策略、對(duì)課堂中突發(fā)事件的處理方法、面對(duì)教育實(shí)踐的不確定性做出的正確的判斷與決定, 因此策略性知識(shí)最能顯示出教師的實(shí)踐智慧, 是專家型教師的個(gè)性化知識(shí)。（3）. 創(chuàng)新性的多元化知識(shí)結(jié)構(gòu)現(xiàn)代信息社會(huì)知識(shí)日新月異, 教師必須要具有高度綜合的科學(xué)文化素養(yǎng)和多元化的知識(shí)結(jié)構(gòu), 善于從學(xué)科交叉、學(xué)科對(duì)比和學(xué)科滲透等方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面教育。專家型教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)除了多元化外, 還有一個(gè)顯著特征就是創(chuàng)新性。創(chuàng)新是理論與經(jīng)驗(yàn)完美結(jié)合的產(chǎn)物, 是專家型教師的特有素質(zhì), 他們?cè)谧约贺S富的理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)的基礎(chǔ)上能創(chuàng)造性地運(yùn)用教學(xué)理論, 從而提出創(chuàng)造性的教學(xué)方法, 能夠進(jìn)行創(chuàng)新是專家型教師知識(shí)的精髓所在。（四），正確的方法 專家型教師的培養(yǎng)與發(fā)展離不開系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)、完善的技能訓(xùn)練、科學(xué)的自我反思、自覺的科學(xué)研究四個(gè)方面。1， 系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)。由于理論是一種明白的知識(shí)，我們常?？梢酝ㄟ^教師教育者的系統(tǒng)教學(xué)和教師自己的認(rèn)真學(xué)習(xí)來加以掌握。但是這種知識(shí)由于它的抽象性和理論性，常常容易導(dǎo)致一種記誦式的教育(目前師范院校的教育學(xué)科的教學(xué)和學(xué)習(xí)正是這么一種狀態(tài))，這就導(dǎo)致師范生在校所學(xué)的知識(shí)常常成為以后在實(shí)際教學(xué)中都認(rèn)為應(yīng)該是這樣但實(shí)際上很難執(zhí)行或不執(zhí)行的經(jīng)院教條。究其原因，是跟本本主義、教條主義的教學(xué)有關(guān)，與這些知識(shí)沒有很好地與教學(xué)實(shí)際結(jié)合有關(guān)。這些理論知識(shí)一旦脫離了實(shí)踐，缺乏感性直觀經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生就難以理解和接受。本來教師的生動(dòng)講授有時(shí)能彌補(bǔ)教材本身之不足，但不當(dāng)?shù)挠浾b式教學(xué)卻又使這一最后的保障也得不到落實(shí)，因此被滿堂灌的師范生一旦走出了學(xué)校成為教師，除了沿襲照抄傳統(tǒng)的方法之外，別無他途。他們?cè)谛Ｋ鶎W(xué)的知識(shí)也因缺乏實(shí)踐僅僅成為一種資歷而不是一種教學(xué)資源，無法內(nèi)化成為自己的教學(xué)信念和行為，更不能指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐，也形不成自己的緘默的知識(shí)。因此師范生在校所學(xué)的書本知識(shí)必須通過自己的教學(xué)實(shí)踐來內(nèi)化才能真正理解和接受，并指導(dǎo)他們的教學(xué)實(shí)踐；而有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教師也只有與時(shí)俱進(jìn)，不斷地學(xué)習(xí)最新的教育理論知識(shí)，才能真正理解和解決不斷發(fā)展的教育實(shí)踐中所出現(xiàn)的各種問題。因此教師必須不斷學(xué)習(xí)陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，了解教育內(nèi)容的物之理、教育對(duì)象的心之理和教育活動(dòng)的育人之理，才能找到準(zhǔn)確表達(dá)緘默的知識(shí)的工具，實(shí)現(xiàn)明確的知識(shí)與緘默的知識(shí)之問的溝通與轉(zhuǎn)化，才能找到理論與實(shí)踐的結(jié)合點(diǎn)，促進(jìn)自己的專業(yè)發(fā)長。2，完善的技能訓(xùn)練。教育教學(xué)是一種信息傳播的過程，是一種藝術(shù)再現(xiàn)的活動(dòng)。沒有一種完善的傳播技能和再現(xiàn)技巧，再好的教育教學(xué)就成為一句空話， 也達(dá)不到預(yù)期的效果，這也就是知識(shí)型教師易受質(zhì)疑的原因。前蘇聯(lián)學(xué)者認(rèn)為，專家技能可分技能、技巧和技藝三類。技能，是針對(duì)特定的具體任務(wù)或問題，經(jīng)過多次的練習(xí)而形成的確保達(dá)到規(guī)定目標(biāo)、并合乎規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)的操作系統(tǒng)。技巧，是在正常條件下花較少努力、甚至無需多少意識(shí)或注意的監(jiān)督都能熟練自如順利完成教學(xué)任務(wù)的自動(dòng)化的操作系統(tǒng)。技藝，是進(jìn)一步完成更復(fù)雜任務(wù)的最優(yōu)化的自動(dòng)化的操作系統(tǒng)。隨著操作技能的提高，一方面表現(xiàn)為活動(dòng)計(jì)是更精細(xì)，活動(dòng)成效穩(wěn)定地保持著高水平，即確定性；另一方面，內(nèi)在的活動(dòng)指令與控制系統(tǒng)又變得富有彈性，能夠適應(yīng)新的任務(wù)和情境的變化， 即變異性。換言之，操作水平不斷提高心理負(fù)荷不斷降低；工作結(jié)果趨于穩(wěn)定所能承受的影響因素的變化幅度和頻度卻可以越來越大；實(shí)踐技能不斷加強(qiáng)和豐富，經(jīng)驗(yàn)也在持續(xù)地升華，理性認(rèn)識(shí)不斷提高(NBernstein渡恩斯坦，1967)。實(shí)踐訓(xùn)練、知覺、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)、能力是影響教師專業(yè)技能發(fā)展的重要因素，而知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與動(dòng)手實(shí)踐技能的基本成分，也是形成專業(yè)技能的條件。教師的專業(yè)技能是在培養(yǎng)訓(xùn)練和自我的主動(dòng)發(fā)展過程中逐漸形成的。3科學(xué)的自我反思。沒有一個(gè)教師可以單靠培養(yǎng)和訓(xùn)練成為學(xué)者型教師。國內(nèi)外大量的研究證明教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)反思是導(dǎo)致一部分教師成為專家型教師而另外人卻不能的一個(gè)重要原因。美國教育心理學(xué)家 波斯納曾指出，教師成長的簡(jiǎn)要公式為：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長。所謂反思是指教師對(duì)自身教育觀點(diǎn)及行為的認(rèn)知、監(jiān)控、反饋、調(diào)節(jié)能力，教師通過重新審視自己的教學(xué)思路，并積極探索新思路、新策略來解決面臨的問題，從而獲得專業(yè)水平的提高。教學(xué)反思被認(rèn)為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”。堅(jiān)持反思可以總結(jié)實(shí)踐，升華經(jīng)驗(yàn)；可以發(fā)現(xiàn)不足，渴求新知?？梢詳[脫匠氣，增長悟性，使我們的教學(xué)逾教愈新?！胺此嫉谋举|(zhì)是一種理解與實(shí)踐之間的對(duì)話，是這兩者之間的相互溝通的橋梁，又是理想自我與現(xiàn)實(shí)自我心靈上的溝通。”（朱小蔓：教育的問題與挑戰(zhàn)思想的回應(yīng)）教師反思的過程實(shí)際上是使教師在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中充分地體現(xiàn)雙重角色：既是引導(dǎo)者又是評(píng)論者；既是教育者又是受教育者。反思具有目的性，帶有研究性質(zhì)，是校本教研最基本的力量。沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的認(rèn)識(shí)。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的反思，他的專業(yè)成長將受到極大的限制。教師通過對(duì)自己教學(xué)中的問題進(jìn)行反省、思考、探索，并做出理性的選擇、判斷和整理，從而促進(jìn)自己教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)化，提升教學(xué)能力。贊可夫曾經(jīng)說過：“沒有個(gè)人的思考，沒有對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)的尋根究底精神，提高教學(xué)水平是不可思議的。”可以說，能否進(jìn)行自我反思是“教書匠”與“教育家”的根本區(qū)別。自我反思是促進(jìn)教師專業(yè)成長的有效途徑。反思的方法一是質(zhì)疑反思 質(zhì)疑是人的思維走向深刻的開始，人們認(rèn)識(shí)事物初始只是以領(lǐng)會(huì)接受為主，而要真正理解其內(nèi)在價(jià)值，則需要不斷質(zhì)疑才會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)。不管是對(duì)教學(xué)內(nèi)容，還是對(duì)教學(xué)方法；不管是對(duì)“雙基”，還是對(duì)“三維”課程目標(biāo)，我們建議教師要進(jìn)行這樣的反思：“這樣做對(duì)嗎？”“這樣合理嗎？”“這是最佳的方案嗎？”“這是否體現(xiàn)新課程的理念？”，有質(zhì)疑才會(huì)有發(fā)現(xiàn)，有發(fā)現(xiàn)才會(huì)有努力，有努力才會(huì)有發(fā)展，有發(fā)展才會(huì)有成功。二是對(duì)比反思 人們常常是通過找到某一事物的對(duì)立面的特征，來發(fā)現(xiàn)這一事物的本質(zhì)屬性。過去的經(jīng)歷對(duì)我們來說雖不可逆，但我們可以通過反思它的對(duì)立面，來堅(jiān)定我們今后面對(duì)類似經(jīng)歷的態(tài)度。例如：聽了名師的課，你覺得你的課與他們相比有什么不足，今后如何改進(jìn)；學(xué)習(xí)報(bào)刊的文章后，有什么收獲，這些經(jīng)驗(yàn)我為什么沒想到呢？這樣反思并非“馬后炮”，它暗示著我們下一次遇到類似情況時(shí)怎樣去想，去做。三是換位反思 橫看成嶺側(cè)成峰，人的認(rèn)識(shí)受自我經(jīng)歷的局限，難免會(huì)發(fā)生偏頗?！叭绻沂菍W(xué)生會(huì)怎樣？”“這位同學(xué)為什么會(huì)有這樣的想法？”“這個(gè)問題學(xué)生想不到是為什么？”教師經(jīng)常這樣換位移情地反思，對(duì)于建立平等、民主、和諧的師生關(guān)系是大有裨益的。反思的方式一是寫好“教后記” 教師每上完一節(jié)課都應(yīng)及時(shí)寫好教后記，把學(xué)生的見解、學(xué)生作業(yè)等情況記錄下來，作為今后教學(xué)參考的第一手借鑒資料，把自己課堂教學(xué)的成功之處，失敗的教訓(xùn)記載下來，日后進(jìn)行歸類，整理總結(jié)，日積月累，就會(huì)使自己的教育理論不斷升華，教學(xué)水平不斷提高。二是定好“回顧日” 每周教研組備課組要集體回顧本周的教學(xué)情況。常言道：當(dāng)局者迷，旁觀者清。青年教師要經(jīng)常邀請(qǐng)同事們聽課，虛心聽取他們的意見，要及時(shí)記錄下他們的意見，為自我反思提供資料。這樣通過同事間的評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)，帶動(dòng)青年教師進(jìn)行集體反思和個(gè)體反思。三是記好“反思本” 教師每人要備一本“反思本”，根據(jù)教后記，結(jié)合理論學(xué)習(xí)和同事的評(píng)價(jià)，把教學(xué)中的得失上升到理論，進(jìn)行深刻的反思，寫出反思心得，提高自己的反思能力。 反思是一種隱性的教育資源，自我反思就是自我教育，作為教師只有對(duì)自己的教學(xué)有了反思能力，才能促使自己的內(nèi)在品質(zhì)有所提升。在實(shí)施新課程的今天，每一位教師都將經(jīng)歷一個(gè)反思和創(chuàng)造的過程，我們要樂于反思，勤于反思，不斷提高反思的能力，與新課程共同成長。4自覺的科學(xué)研究。反思型教學(xué)研究是一種主觀研究活動(dòng)，這種研究建立在反思者及其指導(dǎo)者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和價(jià)值觀念基礎(chǔ)上，因此不同的人的反思，其結(jié)論的科學(xué)性與正確度是不同的。因此，要成為一個(gè)專家型教師，單靠主觀的反思是不夠的，還得有大量的客觀研究。如果說反思研究采取的是以教師個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)和材料為主的自然研究，研究方法是以行動(dòng)研究法、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法等為主要方法那么，這時(shí)我們還要推已及人，進(jìn)行普遍的一般規(guī)律至少是類的研究，不僅研究對(duì)象范圍擴(kuò)大，而且研究的程度也加深，研究方法要以教育實(shí)驗(yàn)法等干預(yù)性的理性研究為主，強(qiáng)調(diào)定性與定量研究的有機(jī)結(jié)合。在研究過程中不僅豐富和完善原有的教育實(shí)踐理論，將緘默的知識(shí)明確化、理論化，提高自己的研究意識(shí)和研究技能，發(fā)展自己的研究能力，而且有意識(shí)地用最新的教育理論來指導(dǎo)自己的教育實(shí)踐，將系統(tǒng)的科學(xué)理論操作化策略化，真正成為理論與實(shí)踐結(jié)合的橋梁和紐帶，并在此基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)新不斷發(fā)展，形成自己獨(dú)具特色的教育理論體系和教育實(shí)踐流派，形成一個(gè)真正的個(gè)性化的專家型教師。小結(jié)：回顧了改革開放以來教師教育發(fā)展的歷程校本培訓(xùn)以師為本的校本培訓(xùn)教師的專業(yè)發(fā)展（育人與育己；主動(dòng)與被動(dòng)；盲目與科學(xué)） （2011年7月4日）30