《認(rèn)知學(xué)習(xí)理論三》PPT課件.ppt

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認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（三）,格式塔的完形學(xué)習(xí)理論托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾的同化學(xué)習(xí)理論加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論,一、信息加工學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)過程類比成計(jì)算機(jī)的信息加工過程。1974年，加涅根據(jù)現(xiàn)代信息加工理論提出了學(xué)習(xí)過程的基本模式。,加涅羅伯特Ｍ（Gagne,RobertM,1916－）美國當(dāng)代教育心理學(xué)家，早年接受行為主義的學(xué)習(xí)觀，后轉(zhuǎn)向信息加工認(rèn)知學(xué)習(xí)觀點(diǎn)，被認(rèn)為是行為主義與認(rèn)知心理學(xué)派的這種主義者。在心理學(xué)方面，加涅以對學(xué)校學(xué)習(xí)和教學(xué)領(lǐng)域的貢獻(xiàn)最為突出，他提出了累積學(xué)習(xí)的模式，一般稱之為學(xué)習(xí)的層次理論。,“執(zhí)行控制”是指已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對當(dāng)前學(xué)習(xí)過程的影響，“期望”是指動機(jī)系統(tǒng)對學(xué)習(xí)過程的影響，整個(gè)學(xué)習(xí)過程都是在這兩個(gè)部分的作用下進(jìn)行的。這也為教學(xué)設(shè)計(jì)者設(shè)計(jì)教學(xué)提供了工作線索。,學(xué)習(xí)的信息加工模式,從上圖中可以看到，加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果學(xué)習(xí)過程是由一系列事件構(gòu)成的加涅認(rèn)為，一個(gè)學(xué)習(xí)行動的階段就是構(gòu)成單個(gè)學(xué)習(xí)的內(nèi)部和外部事件的系列或鏈鎖。而每一個(gè)階段都有各自的內(nèi)部過程和外部事件,學(xué)習(xí)過程教與學(xué)各階段及其相互聯(lián)系的模式───────────────────────────────┐│學(xué)習(xí)、教學(xué)階段│心理狀態(tài)│├───────────────────────┼────────┤│（l）動機(jī)階段：用以引起興趣的方法、教材激發(fā)學(xué)│預(yù)期、期待││生的動機(jī)。││（2）領(lǐng)會階段:提供刺激，突出刺激的特點(diǎn)。│注意、選擇性知覺││（3）獲得階段:通過講授，運(yùn)用認(rèn)知策略，促進(jìn)理│編碼、思考加工││解。│││（4）保持階段：根據(jù)記憶規(guī)律指導(dǎo)學(xué)習(xí)、復(fù)習(xí)。│儲存、保持││（5）回憶階段：采取有效方式進(jìn)行檢查。│檢索、補(bǔ)償││（6）概括階段：提供情境使新知識、技能以新方法│遷移、推理││遷移。│││（7）操作階段：布置各類習(xí)題和操作課題。│操作、反應(yīng)││（8）反饋階段：對學(xué)習(xí)作出評價(jià)和評定。│強(qiáng)化、預(yù)期的證實(shí)│,加涅認(rèn)為，一個(gè)完整的學(xué)習(xí)活動是由上述八個(gè)階段組成的，在每一個(gè)學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者的大腦里發(fā)生一個(gè)或更多的內(nèi)部加工，直到學(xué)習(xí)者用一種外顯的操作去反應(yīng)為止。教學(xué)程序必須按照經(jīng)過研究建立起來的基本原理去系統(tǒng)地進(jìn)行，根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)條件，創(chuàng)設(shè)或安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件，促進(jìn)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目的,二、學(xué)習(xí)及其條件,加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是指人的心理傾向和能力的變化，這種變化要維持一段時(shí)間，而且不能把這種變化簡單地歸結(jié)為生長過程為了進(jìn)一步說明學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，加涅區(qū)分出學(xué)習(xí)活動的四個(gè)構(gòu)成要素學(xué)習(xí)者；刺激情境或刺激；記憶；反應(yīng),引起學(xué)習(xí)的條件有兩類：內(nèi)部條件學(xué)生開始學(xué)習(xí)時(shí)已有的知識和能力外部條件學(xué)習(xí)的環(huán)境（教學(xué)安排；信息傳遞；反饋；教育目標(biāo)等）,三、評價(jià),學(xué)習(xí)基本觀點(diǎn)的折中性如學(xué)習(xí)分類學(xué)習(xí)條件學(xué)說的開拓性“為學(xué)習(xí)而教學(xué)”學(xué)習(xí)理論研究的獨(dú)特性從行為主義走向認(rèn)知主義，并使教育心理理論認(rèn)知觀得以確立。如學(xué)習(xí)研究的目的是為教學(xué)服務(wù)，開始關(guān)注教學(xué)問題，改變了過去只注重學(xué)習(xí)研究的狹隘性,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,一、建構(gòu)主義概述（一）建構(gòu)主義的發(fā)展線索強(qiáng)調(diào)外顯行為的變化；強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化的作用，人的行為結(jié)果影響著后繼的行為；學(xué)習(xí)即刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。,行為主義心理學(xué)對教學(xué)的影響：教育的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識；無視學(xué)習(xí)者對知識的理解以及內(nèi)部心理過程；可以解釋低級學(xué)習(xí)活動，但不能解釋人的高級思維過程。,強(qiáng)調(diào)內(nèi)部認(rèn)知過程；強(qiáng)調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動機(jī)而不是外部強(qiáng)化。,認(rèn)知心理學(xué)對教學(xué)的影響：學(xué)習(xí)應(yīng)是有意義的學(xué)習(xí)而不是機(jī)械學(xué)習(xí)；頭腦中原有的知識結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)原有知識結(jié)構(gòu)對新知識的同化作用；積極的學(xué)習(xí)心向是學(xué)習(xí)效果的保證。,世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予的意義都是每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來構(gòu)建現(xiàn)實(shí)，或者至少說是在解釋現(xiàn)實(shí)。童話中的建構(gòu)主義：,寓言故事,池塘中生活著兩個(gè)小動物：一條魚和一只青蛙，它們是很要好的朋友。一天，青蛙告別了魚，到陸地上去旅行。在游歷了一番之后，青蛙回到了這個(gè)池塘。魚一見到青蛙，便迫不及待地迎上去，問道：“青蛙大哥，你都看到什么了？”青蛙說：“外面的世界真精彩！我看見了很多很新奇的東西。比如我看到了一種動物，它有兩條腿，一對翅膀，身上、翅膀上和尾巴上都長著漂亮的羽毛，可在高空中飛翔?！濒~饒有趣味地聽著青蛙的講述，頭腦中形成了這種動物的形象,青蛙與魚,,什么是建構(gòu),為了某種目的把已有的零件、材料制成某種結(jié)構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)之間的反復(fù)、雙向的相互作用，形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的過程。,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ),皮亞杰的心理發(fā)展理論：知識既不是主觀的也不是客觀的，不能直接從環(huán)境中獲得而是主客體相互作用的結(jié)果。維果斯基的社會文化活動論：個(gè)體在社會文化背景下通過活動使主體與外部環(huán)境相互作用的過程才是學(xué)習(xí)。,建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)理論中的位置,,客觀主義,建構(gòu)主義,行為主義,△,信息加工理論,△,△,△,△,皮亞杰,維果斯基,奧蘇貝爾,從客觀主義到建構(gòu)主義的連續(xù)體,皮亞杰：把學(xué)習(xí)描繪成兒童自身進(jìn)行探索、發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)的過程布魯納：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)被認(rèn)為是屬于建構(gòu)主義的模式維果斯基：強(qiáng)調(diào)知識的發(fā)展是通過建構(gòu)而激起的認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對世界的了解則是由每個(gè)人自己決定的。因此，他們更加關(guān)注如何根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念去建構(gòu)知識，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主觀性、社會性和情景性,（二）建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn),1、知識觀知識不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋或假設(shè)，會隨著人類的進(jìn)步不斷變化；雖然知識可以用語言符號表示，但它不是一種實(shí)體，對同一知識由于學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)背景不同而有不同的理解知識并不能精確地概括世界的法則,建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)在于建構(gòu)內(nèi)部心理表征。（與認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)相近）但是，建構(gòu)主義心理學(xué)家主張，我們頭腦中儲存的知識并不是對客觀世界的準(zhǔn)確表征，它帶有很強(qiáng)的主觀性，是我們在自己經(jīng)驗(yàn)背景的基礎(chǔ)上建構(gòu)起來的一種假設(shè)或解釋。我們對外部世界的表征，不僅包括認(rèn)知主義者所強(qiáng)調(diào)的結(jié)構(gòu)性知識，也包括大量非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景,2．學(xué)生觀首先，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)兒童的巨大潛能。其次，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性。教學(xué)要把兒童現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。學(xué)習(xí)者的差異本身構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。,3、學(xué)習(xí)觀1）學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性知識是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的互動實(shí)現(xiàn)的，而不是從環(huán)境被動接受的。對知識的真正理解只能靠學(xué)生自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來的，這種建構(gòu)無法由他人來代替；2）學(xué)習(xí)的社會互動性學(xué)習(xí)是進(jìn)入某一實(shí)踐共同體的文化過程，是學(xué)生在一定情境（社會文化）中，借助他人的幫助或自主建構(gòu)意義的過程。學(xué)習(xí)共同體,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn),知識不是被動接受的，而是學(xué)習(xí)者積極建構(gòu)的；學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個(gè)體主動建構(gòu)知識的行為；重視學(xué)習(xí)者先前所建構(gòu)的知識和經(jīng)驗(yàn)，并將學(xué)習(xí)者已有的知識作為新知識的生長點(diǎn)；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自我發(fā)展的同時(shí)，并不排斥外部的引導(dǎo)，但是反對簡單的直接的知識傳遞。,（三）學(xué)習(xí)的建構(gòu)性實(shí)質(zhì),在建構(gòu)過程中，一方面學(xué)習(xí)者對當(dāng)前信息的理解需要以原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，超越外部信息本身；另一方面，對原有知識經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用又不只是簡單地提取和套用，個(gè)體同時(shí)需要依據(jù)新經(jīng)驗(yàn)對原有經(jīng)驗(yàn)本身也作出某種調(diào)整和改造，即同化和順應(yīng)兩方面的統(tǒng)一。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者通過新、舊知識經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用來形成、充實(shí)或改造自己的經(jīng)驗(yàn)體系的過程。,以往的學(xué)習(xí)理論（比如奧蘇伯爾的“同化論”）一般重在從同化的一面來解釋學(xué)習(xí)過程，強(qiáng)調(diào)以原有的知識為基礎(chǔ)來理解和記憶新知識，而對原有知識經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R而發(fā)生的順應(yīng)則重視不夠（盡管也有所涉及）。學(xué)習(xí)不僅是理解和記憶新知識，而且要分析它的合理性、有效性，從而形成自己對事物的觀點(diǎn)，形成自己的“思想”；學(xué)習(xí)不僅是新的知識經(jīng)驗(yàn)的獲得，同時(shí)還意味著既有知識經(jīng)驗(yàn)的改造。,（四）學(xué)習(xí)中的社會性相互作用,建構(gòu)主義認(rèn)為，每個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，不同的學(xué)習(xí)者可以對某種問題形成不同的假設(shè)和推論，而學(xué)習(xí)者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務(wù)，共同解決問題，從而形成更豐富、更靈活的理解。,合作學(xué)習(xí)（cooperativelearning）是當(dāng)前很受研究者重視的學(xué)習(xí)形式，它強(qiáng)調(diào)集體性任務(wù)，強(qiáng)調(diào)教師放權(quán)給學(xué)生小組，與傳統(tǒng)教學(xué)中的一些學(xué)生小組活動并不相同。合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于小組成員之間相互依賴、相互溝通、相互合作，共同負(fù)責(zé)，從而達(dá)到共同的目標(biāo)。,（五）情境性學(xué)習(xí),當(dāng)今的建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，強(qiáng)調(diào)把所學(xué)的知識與一定的真實(shí)性任務(wù)情境掛起鉤來，提倡在教學(xué)中使用真實(shí)性任務(wù)，讓學(xué)生通過一定的合作來解決情境性問題，以此建構(gòu)起能靈活遷移應(yīng)用的知識經(jīng)驗(yàn)。電路圖的設(shè)計(jì)情境性學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，在非概念水平上，活動和感知比概括化具有更為重要的、認(rèn)識論意義上的優(yōu)越性，所以，人們應(yīng)當(dāng)把更多的注意力放在活動和感知上。,布朗等人提出了一個(gè)“認(rèn)知學(xué)藝模型”,它試圖借鑒某些行業(yè)中師傅帶徒弟的有效傳藝活動，通過一些與這種傳藝方式相類似的活動和社會交往形式，使學(xué)生適應(yīng)真實(shí)的實(shí)踐活動。它主張通過在真正的現(xiàn)場活動中獲取、發(fā)展和使用認(rèn)知工具，來進(jìn)行特定領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。布朗等人強(qiáng)調(diào)要把學(xué)習(xí)者和實(shí)踐世界聯(lián)系起來。,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)得以發(fā)生的四大要素：,情境：學(xué)習(xí)活動發(fā)生的場景；合作：強(qiáng)調(diào)社會互動對意義建構(gòu)的作用（同伴教育）；對話：經(jīng)驗(yàn)和智慧分享；意義建構(gòu)：對事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的聯(lián)系的理解與認(rèn)識。,建構(gòu)主義在教與學(xué)中的應(yīng)用,研究性學(xué)習(xí)的一般程序：,進(jìn)入問題情境,實(shí)踐體驗(yàn),交流表達(dá),,,動員、討論，調(diào)動知識經(jīng)驗(yàn)，誘發(fā)探究動機(jī),收集、分析信息資料，調(diào)查研究，初步討論交流,總結(jié)提煉研究結(jié)果，形成報(bào)告材料，交流研討,,,,建構(gòu)主義對課程改革的啟示,1.課程即學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)過去知識產(chǎn)品話語霸權(quán),,,,現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)過程多元理解,,課程是為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)增長提供機(jī)會的過程，通過這一過程，學(xué)生獲得知識、形成技能、發(fā)展情意。,2.教學(xué)：從“文化復(fù)制”到“知識建構(gòu)”,3.課堂即課程意義生成的場所課堂是“加工房”課堂是“監(jiān)獄”課堂是“一言堂”課堂中的討論課堂中的合作課堂中的探究,,,課堂是戕害人性的場所,,,課堂是課程意義生成的場所,（六）簡評,建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識的動態(tài)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)主動建構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會性和情境性，試圖實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的廣泛而靈活的遷移應(yīng)用，這些觀點(diǎn)對改革傳統(tǒng)教學(xué)具有重大意義。,當(dāng)然，建構(gòu)主義尚在發(fā)展和完善之中，不同傾向的建構(gòu)主義者還存在著重大的分歧。有的建構(gòu)主義者更為溫和，他們承認(rèn)知識的客觀性和可靠性的一面，只是強(qiáng)調(diào)實(shí)際情境的復(fù)雜性和變化性，反對對知識的教條化和過分簡單化的處理，主張加深知識理解的深度，把握其復(fù)雜性。,