電大班級(jí)管理復(fù)習(xí)資料.doc

第一編 班級(jí)團(tuán)體論（1-13章）第1章班級(jí)組織發(fā)展史略一掌握班級(jí)組織的確立最早設(shè)計(jì)班級(jí)組織的是17世紀(jì)的夸美紐斯。他在大教學(xué)論（1657）一書中將兒童按年齡劃分為六個(gè)班級(jí)，分別為各班級(jí)配備適合的教科書，并提出了與這些教科書相應(yīng)的教學(xué)方法提案。對(duì)班級(jí)組織的發(fā)展產(chǎn)生巨大刺激的是19世紀(jì)初期在英語(yǔ)出現(xiàn)的“導(dǎo)生制”。它是由貝爾和蘭卡斯特倡導(dǎo)的。班級(jí)組織真正得到普及是1972年小學(xué)及教員養(yǎng)成一般規(guī)程公布之后的事。二了解班級(jí)組織的改造適應(yīng)個(gè)別差異的班級(jí)教學(xué)組織的改造活動(dòng)以美國(guó)為中心開始活躍起來(lái)。這個(gè)活動(dòng)有兩個(gè)方向：一是編制上的改革方案，二是教學(xué)上的改革方案。根據(jù)兒童能力的個(gè)別差異改革班級(jí)編制的代表是哈利斯在圣路易創(chuàng)始的“圣路易編制法”。從教學(xué)法角度改造傳統(tǒng)的班級(jí)教學(xué)組織的代表是1898年創(chuàng)始的“巴達(dá)維亞法”。19世紀(jì)末，在德國(guó)出現(xiàn)的著名的“曼海姆班級(jí)編制法”，打破了傳統(tǒng)的單憑年齡作為分班編制唯一標(biāo)準(zhǔn)的思想束縛，視兒童能力來(lái)編制班級(jí)。三掌握道爾頓制道爾頓制是帕克赫斯特創(chuàng)始的，因1920年在馬薩諸塞州的道爾頓市中學(xué)實(shí)施而得名。它是以將學(xué)校還原為一個(gè)使現(xiàn)實(shí)生活中的社會(huì)條件起實(shí)際作用的場(chǎng)所為宗旨的。它以自由與合作為根本原理。這里所謂的“自由“是指兒童按照自定步調(diào)（速度）學(xué)習(xí)一定的學(xué)科，而且不受其他因素的束縛，能興趣盎然地持續(xù)學(xué)習(xí)。所謂“合作”，換言之，指的是團(tuán)體生活的相互作用。根據(jù)這種自由與合作的原理，道爾頓制適用于小學(xué)四年級(jí)以上及中等學(xué)校。首先，它將原來(lái)的學(xué)科分為主要學(xué)科和將要學(xué)科。其次，兒童的學(xué)習(xí)以“作業(yè)指定”的方式進(jìn)行。道爾頓制的特點(diǎn)在于，改善傳統(tǒng)教授法幾乎不顧及每個(gè)兒童本身特點(diǎn)的弊端，使學(xué)習(xí)者能按照自定的步調(diào)學(xué)習(xí)；針對(duì)傳統(tǒng)方法中各科的課程時(shí)刻表不分優(yōu)劣生一律平等的弊端，依據(jù)每個(gè)兒童學(xué)習(xí)各學(xué)科的難易度，適當(dāng)分配課程時(shí)間。四了解班級(jí)組織的再認(rèn)識(shí)班級(jí)不是單純地基于經(jīng)濟(jì)需要的產(chǎn)物，實(shí)際是在學(xué)校教育管理中形成的根本組織。因倡導(dǎo)以“作業(yè)共同體”作為學(xué)校教育改革的基礎(chǔ)而知名的學(xué)者是凱興斯泰納。他認(rèn)為，將來(lái)學(xué)校教育的著眼點(diǎn)不是傳授知識(shí)，而在于發(fā)展學(xué)生精神的、道德的、技術(shù)的能力，而規(guī)定“作業(yè)”是其方法論原理。以“生活共同體”為基礎(chǔ)的班級(jí)現(xiàn)，一般被認(rèn)為是與“作業(yè)共同體”的班級(jí)觀互相對(duì)立的。但事實(shí)上，這兩者很難嚴(yán)格區(qū)分。五了解耶拿制耶拿制是在耶拿大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)學(xué)校由彼得森主持，在1924年以后實(shí)施的。其根本思想是，真正的國(guó)民學(xué)校必須是人類最高的“生活共同體”的縮影。耶拿制的特色是，廢除原來(lái)分年級(jí)的班級(jí)，將全校兒童分成三個(gè)團(tuán)體。其主導(dǎo)觀念是，在以教學(xué)為中心的傳統(tǒng)學(xué)年制班級(jí)中，個(gè)人是教育的中心。六了解協(xié)同教學(xué)協(xié)同教學(xué)是哈佛大學(xué)倡導(dǎo)的教學(xué)管理組織。該制度的特色之一是在小學(xué)階段就在某種程度上采取學(xué)科責(zé)任制。七了解不分級(jí)制只要修完了規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容就可以畢業(yè)。不分級(jí)制及其發(fā)展形態(tài)雙重升級(jí)制，是針對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)年制度及分年級(jí)的班級(jí)編制無(wú)法適應(yīng)兒童的個(gè)別差異之弊端而提出的。它旨在打破分年級(jí)的課程及班級(jí)編制、班級(jí)責(zé)任制、教室中心的教學(xué)，使教學(xué)活動(dòng)有高度的彈性。八掌握班級(jí)組織改革的趨勢(shì)改革班級(jí)組織的基本目標(biāo)是創(chuàng)造新型的教學(xué)組織，使每個(gè)兒童在大團(tuán)體的教學(xué)條件下，學(xué)習(xí)進(jìn)度不受阻、不放任自流，保障每個(gè)人的學(xué)習(xí)進(jìn)程暢通無(wú)阻地進(jìn)行。第2章 班級(jí)團(tuán)體的特性一班級(jí)團(tuán)體的特性1班級(jí)團(tuán)體是針對(duì)學(xué)校教育這一社會(huì)制度編制的，其目標(biāo)、內(nèi)容的架構(gòu)是由外部演繹決定的。2班級(jí)團(tuán)體的目標(biāo)是兒童自身的發(fā)展。3班級(jí)團(tuán)體為了實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)，要接受教師有目的有意識(shí)的影響，而不是以兒童的好惡為準(zhǔn)。4對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，班級(jí)團(tuán)體的編制是偶然的，歸屬則是強(qiáng)制性的。5班級(jí)團(tuán)體也是兒童度過(guò)每日的絕大部分時(shí)間，而且持續(xù)一年以上的生活團(tuán)體。二了解班級(jí)團(tuán)體的基本觀點(diǎn)1班級(jí)團(tuán)體具有源于正式組織層面的特性與源于個(gè)人屬性層面的特性。2從正式組織層面對(duì)兒童提出的要求，與兒童作為個(gè)人屬性的需求之間，多少會(huì)發(fā)生矛盾。3實(shí)現(xiàn)正式組織要求的力，與實(shí)現(xiàn)作為個(gè)人屬性之需求的力的碰撞，制約著班級(jí)團(tuán)體的模式。三把握班級(jí)團(tuán)體的社會(huì)心理學(xué)架構(gòu)（一）班級(jí)內(nèi)相互作用（二）班級(jí)團(tuán)體規(guī)范班級(jí)團(tuán)體規(guī)范可以界定為“班級(jí)團(tuán)體成員所共同擁有的認(rèn)知、態(tài)度、行為的持續(xù)的參照架構(gòu)”。班級(jí)規(guī)范賦予兒童的認(rèn)知、情感、行為以同步性。在規(guī)范中，僅僅適用于特定位置與地位的規(guī)范，一般稱為角色。成員對(duì)于與一定地位和位置相應(yīng)的行為的認(rèn)知，就是角色期待。（三）班級(jí)團(tuán)體結(jié)構(gòu)班級(jí)團(tuán)體結(jié)構(gòu)可以界定為：“班級(jí)團(tuán)體成員間比較持續(xù)的種種關(guān)系的總體狀態(tài)”。班級(jí)團(tuán)體結(jié)構(gòu)存在正式結(jié)構(gòu)與非正式結(jié)構(gòu)。所謂班級(jí)團(tuán)體中的正式結(jié)構(gòu)，就是“旨在實(shí)現(xiàn)班級(jí)團(tuán)體的公共目標(biāo)與組織管理，從而在成員間所形成的關(guān)系的總體配置”。所謂非正式結(jié)構(gòu)，是源于班級(jí)團(tuán)體的個(gè)人屬性層面的人際關(guān)系。正式結(jié)構(gòu)與非正式結(jié)構(gòu)之間是相互制約的關(guān)系。（四）班級(jí)團(tuán)體的社會(huì)氣氛所謂班級(jí)團(tuán)體規(guī)范，基本上是解決團(tuán)體要求與個(gè)人屬性需求之間矛盾的團(tuán)體規(guī)則；所謂班級(jí)團(tuán)體氣氛，就是指整個(gè)班級(jí)團(tuán)體依據(jù)這種規(guī)范的認(rèn)知、情感傾向和態(tài)度、行為的傾向。班級(jí)團(tuán)體氣氛的基本狀態(tài)可以從兩個(gè)維度來(lái)把握，這就是班級(jí)團(tuán)體狀態(tài)和班級(jí)團(tuán)體凝聚力。四班級(jí)團(tuán)體發(fā)展的制約因素有關(guān)班級(jí)團(tuán)體發(fā)展過(guò)程的闡述必須滿足下列條件，以有助于教育實(shí)踐。1、作為目標(biāo)的班級(jí)團(tuán)體形象明確2、不是從班級(jí)團(tuán)體一個(gè)層面，而是從整體上掌握?qǐng)F(tuán)體結(jié)構(gòu)。3、向下一階段發(fā)展的契機(jī)明確。4、劃分各發(fā)展階段的狀態(tài)和階段的尺度明確。五班級(jí)團(tuán)體發(fā)展階段論（1）第一階段：個(gè)人屬性間的矛盾階段第一期（探索期）班級(jí)編成之初。第二期是小團(tuán)體形成期。（2）第二階段：團(tuán)體要求與個(gè)人屬性之間的矛盾階段第三期，師生矛盾的時(shí)期。第四期，教師、兒童與兒童間的矛盾期。第五期，兒童團(tuán)體之間相互矛盾的時(shí)期。（3）第三階段：團(tuán)體要求架構(gòu)內(nèi)的矛盾階段第六期：兒童團(tuán)體與兒童團(tuán)體矛盾期（后期）。第七期：個(gè)性矛盾期。六班級(jí)團(tuán)體的功能（一）班級(jí)團(tuán)體功能的源泉形成班級(jí)團(tuán)體功能的因素：1 在班級(jí)內(nèi)提示多樣的范例。2 在班級(jí)內(nèi)發(fā)現(xiàn)矛盾并尋求矛盾的解決。3 由于班級(jí)內(nèi)的團(tuán)體壓力，行為是受強(qiáng)制的。4 在班級(jí)內(nèi)獲得的情感體驗(yàn)5 在班級(jí)內(nèi)，教師的指導(dǎo)要使上述因素有效地發(fā)揮作用。（二）班級(jí)團(tuán)體功能的分類：第3章學(xué)習(xí)目標(biāo)的共有與合作性學(xué)習(xí)活動(dòng)一學(xué)科內(nèi)容與學(xué)習(xí)團(tuán)體的關(guān)系其一，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)團(tuán)體與學(xué)科內(nèi)容相結(jié)合的觀點(diǎn)，亦即學(xué)科內(nèi)容直接要求學(xué)習(xí)團(tuán)體的形成。其二，以學(xué)科內(nèi)容的科學(xué)性為前提，主張學(xué)習(xí)活動(dòng)本身要求團(tuán)體性。二學(xué)習(xí)活動(dòng)的團(tuán)體性以學(xué)科內(nèi)容的科學(xué)性為前提，主張學(xué)習(xí)活動(dòng)本身要求團(tuán)體性。大橋精夫（1962）強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)活動(dòng)的團(tuán)體組織化”的必要性。其后，大西（1967）以學(xué)習(xí)本身的團(tuán)體性為重點(diǎn)加以討論。有關(guān)學(xué)習(xí)團(tuán)體性的研究不僅是學(xué)習(xí)的團(tuán)體方式的問(wèn)題，也是一個(gè)關(guān)系到提示人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)，并據(jù)此確立學(xué)科內(nèi)容及教師指導(dǎo)的應(yīng)有模式的問(wèn)題。三標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)中的學(xué)習(xí)觀、團(tuán)體觀標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)價(jià)制度之下學(xué)習(xí)觀的變化。第一，同學(xué)之間可以互教互學(xué)，互相促進(jìn)。第二，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中的挫折的評(píng)價(jià)發(fā)生變化。四合作性學(xué)習(xí)活動(dòng)與成就目標(biāo)全生研常務(wù)委員會(huì)將“共同”界定為“共同體或團(tuán)體共同擁有事務(wù)，其成員以同等資格參與生活上共同課題的解決”，“合作”則是 “團(tuán)體齊心合力解決共同課題”。兒童的合作學(xué)習(xí)一向是以形成班級(jí)團(tuán)體與自治團(tuán)體的成果表現(xiàn)出來(lái)的。五學(xué)習(xí)目標(biāo)的共有與學(xué)習(xí)活動(dòng)的合作在教學(xué)中，班級(jí)兒童以某種成就為目標(biāo)進(jìn)行學(xué)習(xí)，全體都在追求該目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。這時(shí)，每一個(gè)兒童對(duì)于成就目標(biāo)的理解程度如何，是否共同擁有，決定著學(xué)習(xí)活動(dòng)合作性的性質(zhì)，甚至?xí)绊懙浇虒W(xué)的性質(zhì)?，F(xiàn)在一般認(rèn)為，產(chǎn)生學(xué)力差異的原因之一，是未能根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容去設(shè)定學(xué)習(xí)的目的、目標(biāo)的記憶、先行教學(xué)與相對(duì)性評(píng)價(jià)。（一）學(xué)習(xí)目的的認(rèn)識(shí)小川太郎（1963）論述了學(xué)習(xí)的目的意識(shí)與學(xué)習(xí)目的認(rèn)識(shí)的重要性。其基本內(nèi)容如下：第一，兒童自身必須抓住教學(xué)的學(xué)習(xí)課題，形成“主體的團(tuán)體目的意識(shí)”。這個(gè)目的既是個(gè)人的目的，同時(shí)又是團(tuán)體的目的。第二，如何使兒童自身將主體的目的意識(shí)與實(shí)現(xiàn)教師傳遞文化遺產(chǎn)的客觀課題結(jié)合起來(lái)。在這種場(chǎng)合，教師提示的學(xué)習(xí)課題與兒童的主體性學(xué)習(xí)課程之間總會(huì)存在“落差”，要賦予兒童氣絕填補(bǔ)這種落差的自由。第三，謀求對(duì)學(xué)習(xí)自身目的的理解。（二）成就目標(biāo)的形成與目標(biāo)的共有所謂成就目標(biāo)的共有，即意味著把教師代行制定的成就目標(biāo)當(dāng)作兒童和教師合作的目標(biāo)加以認(rèn)可。成就目標(biāo)必須在學(xué)習(xí)的起點(diǎn)、學(xué)習(xí)過(guò)程，乃至學(xué)習(xí)的終點(diǎn)成就標(biāo)準(zhǔn)上實(shí)現(xiàn)共有。從兒童的角度來(lái)看，起始點(diǎn)的成就目標(biāo)共有是展開合作性學(xué)習(xí)活動(dòng)的前提。在診斷性評(píng)價(jià)中，從評(píng)價(jià)的目的出發(fā)，兒童參與決定新單元的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容。形成性評(píng)價(jià)又是如何的呢？在這里，兒童與目標(biāo)設(shè)定之間的關(guān)系更加生動(dòng)活潑。在總結(jié)性評(píng)價(jià)中，參與目標(biāo)設(shè)計(jì)方面與前述兩種評(píng)價(jià)有所不同。在這個(gè)評(píng)價(jià)階段，要確認(rèn)班級(jí)全員是否已經(jīng)達(dá)到了成就目標(biāo)。亦即，終點(diǎn)的目標(biāo)是否共有。其次，再考察一下拒絕成就目標(biāo)的場(chǎng)合。（三）學(xué)習(xí)活動(dòng)的合作與學(xué)力的形成從班級(jí)的上課來(lái)看，組織合作性的學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程和作為其活動(dòng)的結(jié)果，是使每一個(gè)兒童掌握學(xué)力的過(guò)程。第4章互相學(xué)習(xí)的組織化與學(xué)習(xí)團(tuán)體的形成一班級(jí)中的個(gè)別差異在教學(xué)中，可以發(fā)現(xiàn)兒童學(xué)習(xí)能力的不同和思維與行為方式上的個(gè)性差異。所謂“學(xué)習(xí)能力”，意味著學(xué)習(xí)的速率和掌握的速度。所謂“思維和行為的個(gè)性”，也就是兒童預(yù)先以各自的個(gè)性的表象與邏輯進(jìn)行思維和行動(dòng)。二通過(guò)相互學(xué)習(xí)加深學(xué)習(xí)組織相互學(xué)習(xí)的理由就在于，使兒童互相切磋自己的認(rèn)識(shí)和技能，互相融會(huì)不同于自己的認(rèn)知與技能，學(xué)習(xí)更高層次的認(rèn)知與技能。三作為團(tuán)體的自立指導(dǎo)所謂教學(xué)指導(dǎo)，就是指創(chuàng)造低級(jí)的知識(shí)、技能之下統(tǒng)一的學(xué)習(xí)團(tuán)體的分裂，然后通過(guò)互相學(xué)習(xí)，克服這種分裂，使學(xué)習(xí)團(tuán)體在更高級(jí)的知識(shí)、技能之下再統(tǒng)一的過(guò)程。四團(tuán)體自立的指導(dǎo)所謂“團(tuán)體自立”，是指團(tuán)體自身?yè)碛兄笇?dǎo)、管理的力量。為了培育自立的團(tuán)體，就得在兒童團(tuán)體中培育自我指導(dǎo)的力量與自我管理的力量。、所謂“自我指導(dǎo)”，就是指團(tuán)體依靠自身力量指導(dǎo)自己。所謂“團(tuán)體的自我管理”，是指團(tuán)體憑借自身的力量控制自己，完成團(tuán)體共同的任務(wù)。五學(xué)科、教材的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)必須遵照一定的順序進(jìn)行：從學(xué)習(xí)方法的基本形態(tài)開始，經(jīng)過(guò)其過(guò)渡形態(tài)，達(dá)到理想的狀態(tài)。六與教授方式相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)方法上的指導(dǎo)教授方式基本上可分為三種：“教師的講解”、師生的“交談”、參觀和練習(xí)等“兒童作業(yè)”。要成功地學(xué)會(huì)與教授方式相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)方法，進(jìn)行如下三類學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，是形成學(xué)習(xí)團(tuán)體所不可或缺的。1 聽講的指導(dǎo)2 交談方法的指導(dǎo)3 作業(yè)方式的指導(dǎo)第5章班級(jí)內(nèi)的成績(jī)分化與選拔一以學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)闃?biāo)準(zhǔn)的篩選過(guò)程（1）預(yù)備性選拔；（2）成績(jī)的分化；（3）降溫與升溫考慮到從事威望高的職業(yè)與地位者職位有限，所以選拔少數(shù)能夠勝任該職業(yè)的人，讓其余的人甘愿放棄，此謂“降溫”。反之，根據(jù)成績(jī)篩選的結(jié)果，使學(xué)業(yè)成績(jī)好的兒童知識(shí)他能從事社會(huì)威望高的職業(yè)，謂之“升溫”。（四）篩選假設(shè)的提示二篩選的機(jī)制（一）來(lái)自他人的標(biāo)簽意識(shí)教師主要是根據(jù)學(xué)業(yè)成績(jī)的情況來(lái)篩選兒童的，并且對(duì)成績(jī)上位與下位者采取不同的對(duì)待方式。這無(wú)疑是給該兒童貼上標(biāo)簽，也給成績(jī)上位、下位的兒童貼上了相應(yīng)的標(biāo)簽（二）自驗(yàn)預(yù)言所謂“自驗(yàn)預(yù)言”，是指在有目的的情境中，個(gè)人對(duì)自己（或別人對(duì)自己）的預(yù)期常在自己以后的行為結(jié)果中應(yīng)驗(yàn)。（三）篩選假設(shè)的機(jī)制本章的目的在于提示下列兩個(gè)假設(shè)。其一，班級(jí)內(nèi)的分化在進(jìn)行，同時(shí)，未來(lái)選拔的篩選過(guò)程也在進(jìn)行。其二，用標(biāo)簽論和自驗(yàn)預(yù)言的概念說(shuō)明這種篩選過(guò)程是按照什么機(jī)制進(jìn)行的。第6章兒童的自律性動(dòng)機(jī)一教室中的三種強(qiáng)化與動(dòng)機(jī)作用三種強(qiáng)化：外部強(qiáng)化、替代強(qiáng)化與自我強(qiáng)化（一）外部強(qiáng)化外部強(qiáng)化是提高兒童的動(dòng)機(jī)作用的有效手段（二）替代強(qiáng)化在教室中，教師表?yè)P(yáng)或批評(píng)某兒童，給予該兒童以外部強(qiáng)化，同時(shí)也是對(duì)另一些兒童的給予替代強(qiáng)化。（三）自我強(qiáng)化二自我調(diào)整模式中的動(dòng)機(jī)作用說(shuō)（一）自我調(diào)整模式班杜拉將人控制自身行為的過(guò)程用自我調(diào)整模式來(lái)加以概括。這個(gè)模式由完成行為、判斷過(guò)程、自我反應(yīng)三個(gè)要素組成。（二）自我調(diào)整模式的探討三自我調(diào)整模式在教育實(shí)踐中的應(yīng)用（一）教育實(shí)踐中的實(shí)證性研究這些研究顯示，自我調(diào)整模式有助于說(shuō)明在日常課堂教育條件下兒童的自律性動(dòng)機(jī)作用。（二）教育實(shí)踐中的嘗試第7章兒童的歸因與教師的指導(dǎo)一兒童的歸因（一）歸因與控制感這種控制感是受自己對(duì)行為結(jié)果的原因的認(rèn)知所制約的。（二）自我概念與歸因在決定人的生活方式的自我概念、自我成長(zhǎng)性中，歸因這一認(rèn)知過(guò)程是有其作用的。（三）班級(jí)適應(yīng)與歸因班級(jí)生活中的適應(yīng)可以大體分為學(xué)業(yè)成績(jī)與交友關(guān)系。一般認(rèn)為，進(jìn)行可控制的歸因認(rèn)知的兒童，學(xué)業(yè)成績(jī)通常相當(dāng)優(yōu)秀，交友關(guān)系也良好。（四）利社會(huì)行為與歸因二教師對(duì)兒童的歸因教師對(duì)兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)的歸因，由于影響、作用不同，對(duì)每個(gè)兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)的提高也會(huì)產(chǎn)生不同影響。三教師的指導(dǎo)與兒童歸因的變化（一）班級(jí)氣氛與歸因：斯托林斯的報(bào)告認(rèn)為，愈是容許兒童主動(dòng)地采取行為的班級(jí)，愈傾向于把學(xué)業(yè)成就歸因于能力與努力。金子智榮子發(fā)現(xiàn)，采取自由教授法的教師的學(xué)生，不會(huì)把積極事態(tài)歸因于外部因素。（二）教師期待與歸因變化教師的正面期待會(huì)成為自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)告，兒童可能通過(guò)自身努力改變困難的事態(tài)。（三）評(píng)價(jià)方法教師在考慮班級(jí)管理和教學(xué)法時(shí)，必須努力改變班級(jí)內(nèi)的客觀事實(shí)，使兒童可以感受到自己的才干；也是藉助兒童所屬的班級(jí)，使兒童的歸因朝理想的方向變化。（四）自我歸因格魯塞克和雷德勒、川島一夫等人從事把自己行為的結(jié)果歸因于自身（自我歸因）的研究，揭示了自我歸因?qū)τ诶鐣?huì)行為所產(chǎn)生的影響。四教師指導(dǎo)方法的新課題（一）教師對(duì)兒童歸因的把握教師比兒童更傾向于把學(xué)業(yè)不良的原因視為不可能控制的能力因素，同時(shí)也顯示出正確把握兒童的認(rèn)知來(lái)展開對(duì)應(yīng)活動(dòng)的必要性。（二）歸因于努力的弊害與問(wèn)題第8章影響生活主體形成的班級(jí)團(tuán)體的作用一兒童的生活文化與班級(jí)（一）作為文化漩渦的班級(jí)班級(jí)是兒童身處其中的不同狀況的文化漩渦。（二）指導(dǎo)思想的基點(diǎn)在這里，教師尤須意識(shí)到下列課題：第一，把握兒童形成什么樣的人際關(guān)系、交友關(guān)系。然后，把握這種關(guān)系之中的不同于兒童既有文化系統(tǒng)的另一新文化系統(tǒng)的端緒，展望交友關(guān)系的發(fā)展途徑。第二，應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到，交友關(guān)系并不是個(gè)人與個(gè)人之間的單純互動(dòng)關(guān)系。因?yàn)槊總€(gè)兒童所負(fù)荷的文化系統(tǒng)是在他的社會(huì)關(guān)系之中形成的，而既有的文化系統(tǒng)不經(jīng)過(guò)在社會(huì)系統(tǒng)之中重組，就不可能創(chuàng)造新的自我價(jià)值。第三，為使這種實(shí)踐條件更有效，就得把班級(jí)視為一種自治的文化團(tuán)體來(lái)加以構(gòu)想。教師如果缺乏這種構(gòu)想，就會(huì)忽略兒童的言行中不時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的喜怒哀樂(lè)，從而忽略了把他們視作班級(jí)的主體來(lái)培育的邏輯。（三）培育生活主體的班級(jí)團(tuán)體二班級(jí)中兒童的發(fā)展（一）接近S生，重塑一個(gè)新的S生（二）自治性的提高加深了交往；他人的發(fā)現(xiàn)（三）打開自治之門：維護(hù)并承認(rèn)伙伴（四）兒童們創(chuàng)造的三天（五）實(shí)踐的基本構(gòu)圖（六）教師的指導(dǎo)五個(gè)步驟1以教師為主導(dǎo)，影響班級(jí)，使班級(jí)兒童彼此結(jié)合的階段。2教師開始引導(dǎo)兒童自身自覺(jué)地處理問(wèn)題，包括一時(shí)不能做到的事情（從兒童的角度接近S生）。3離開教師的直接作用，展望兒童自身相互抱怨的階段。4不只要求發(fā)揮兒童的力量，而且進(jìn)入團(tuán)體承擔(dān)課題，進(jìn)行探索的階段。5班級(jí)克服了一定的困難，以這種喜悅為基礎(chǔ)，創(chuàng)造新的前景的階段。（七）S生的變化反映了其他兒童的變化三教師的課題之一：班級(jí)創(chuàng)造（一）從方向轉(zhuǎn)變?yōu)檫^(guò)程是否具有觀察兒童動(dòng)靜的說(shuō)服力，決定了師生關(guān)系形成的“發(fā)展”方向。（二）二元論“兒童形象”的困惑教師一方面看到在教室情境（尤其是上課和班會(huì)之類）里“兒童們神情沮喪”，另一方面又看到在另一種情境里“兒童們并不沮喪”。兒童活力狀況的差異造成了這種劃分。這是兒童對(duì)教師應(yīng)對(duì)的差異所造成的。（三）從“囚禁的世界”中獲得解放教師必須把“沮喪”的姿態(tài)也視為“真正的姿態(tài)”，和兒童一起開辟砸開“囚禁”枷鎖的道路。因?yàn)椤熬趩省钡恼嫦?，就是“發(fā)展需求”。（四）形成主體的指導(dǎo)教師為了摧毀這個(gè)“囚禁”的世界，至少必須共同擁有并擴(kuò)大肯定的、積極的層面，以此為基礎(chǔ)，瓦解消極的、否定的層面，加以重組。在這個(gè)意義上，教師必須深入兒童的興趣與愛好的世界，抓住支撐他們的“架構(gòu)”，展開與之交鋒的活動(dòng)。這就是指導(dǎo)。指導(dǎo)首先是以承認(rèn)兒童的“拒絕自由”為基礎(chǔ)的。（五）指導(dǎo)展開的焦點(diǎn)按照這些指標(biāo)開展活動(dòng)的班級(jí)團(tuán)體，每一個(gè)成員教師生活的主體，并使自律性關(guān)系網(wǎng)絡(luò)成為班級(jí)固有的文化系統(tǒng)。（六）“交往”的指導(dǎo)與小組活動(dòng)形成這種網(wǎng)絡(luò)的關(guān)鍵之一，就是建立起豐富的“交往關(guān)系”。所謂“創(chuàng)造豐富的交往關(guān)系”，首先是指教師和他（她）結(jié)成“交往關(guān)系”。（七）小組活動(dòng)支撐從交往到自治的過(guò)渡“小組“對(duì)兒童的發(fā)展來(lái)說(shuō)具有雙重作用。第一，它是保障每一個(gè)兒童形成日常交往關(guān)系的場(chǎng)所。第二，它是保障每個(gè)兒童認(rèn)識(shí)班級(jí)團(tuán)體學(xué)校生活的基本單位。（八）創(chuàng)造自治性、自律性的干部干部，就是能確切地掌握“異質(zhì)同等性“，在相互關(guān)系之中根據(jù)“異質(zhì)性”描繪出“同等性”的實(shí)力者。（九）干部與追隨者第9章教師的指導(dǎo)與民主型價(jià)值觀的發(fā)展一班級(jí)團(tuán)體的指導(dǎo)所謂指導(dǎo)力，即“旨在促進(jìn)團(tuán)體目標(biāo)的設(shè)定、團(tuán)體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和成員間的相互作用，藉助團(tuán)體成員所進(jìn)行的活動(dòng)。原則上由一名或多名成員組成?！倍處煹闹笇?dǎo)方式與兒童的活動(dòng)所謂“綜合指導(dǎo)”，具有下列影響作用：靈活地適應(yīng)兒童的個(gè)別差異，以此為基礎(chǔ)引出兒童自發(fā)的行為，促進(jìn)他們的思想以及同班同學(xué)的交往與交流。所謂“支配性指導(dǎo)”，是指下列一種影響作用：無(wú)視兒童的個(gè)別差異，以僵硬的對(duì)策為基礎(chǔ)，教師只給予同樣的指導(dǎo)，或者一味地叱責(zé)、威脅。研究表明，肯定兒童的主動(dòng)精神，確認(rèn)其言行的優(yōu)點(diǎn)，靈活地加以反應(yīng)，是更為理想的指導(dǎo)方式。三教師影響力的源泉濱名外喜男（1993）比較分析了小學(xué)教師自身和兒童（四、五、六年級(jí)）看待教師勢(shì)力的不同方式。整體而言，隨著年級(jí)的遞升，接受教師的影響愈弱。不同年級(jí)兒童對(duì)各種勢(shì)力的影響力強(qiáng)弱看法有所不同。四與兒童的發(fā)展水準(zhǔn)相應(yīng)的教師指導(dǎo)團(tuán)體有種種的影響作用。一是深化對(duì)學(xué)科的理解，戰(zhàn)勝班級(jí)對(duì)抗競(jìng)賽等，指向目標(biāo)實(shí)現(xiàn)或問(wèn)題解決的影響作用；二是友好合作等維護(hù)發(fā)展團(tuán)體內(nèi)人際關(guān)系的功能。團(tuán)體維護(hù)功能本身也是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的功能之一。兒童的身心發(fā)展一直處于變化之中，隨著這種變化，兒童的活動(dòng)范圍擴(kuò)大了，人際關(guān)系也發(fā)生了質(zhì)的變化。伴隨兒童的發(fā)展，他們的教師觀也發(fā)生變化。因此，教師指導(dǎo)的內(nèi)容、著力點(diǎn)也必須視兒童發(fā)展水準(zhǔn)的不同而有所改變。五教師的指導(dǎo)與兒童“民主型價(jià)值觀”的發(fā)展兒童道德判斷的發(fā)展過(guò)程是這樣的：設(shè)定若干道德判斷的領(lǐng)域，從各自領(lǐng)域中受共同的外部權(quán)威（家長(zhǎng)、成人）管束的階段，到以兒童之間的彼此尊重與團(tuán)結(jié)為基礎(chǔ)，超越權(quán)威的束縛，自律地作出判斷的階段。教師的指導(dǎo)不能不考慮到不同年齡層兒童在觀念發(fā)展上的差異。六使每一個(gè)兒童得到發(fā)展的班級(jí)團(tuán)體指導(dǎo)對(duì)于難以在人際關(guān)系中適當(dāng)表現(xiàn)自己的兒童和無(wú)法隨機(jī)應(yīng)變地調(diào)整自己的行為與對(duì)策的兒童，僅僅強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系的重要性，過(guò)分瑣碎地管制細(xì)節(jié)，反而會(huì)給他們?cè)斐尚睦韷毫ΓL(zhǎng)不適應(yīng)。必須對(duì)這些兒童和其周圍的伙伴加以具體的指導(dǎo)，確立有可能實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)，在這個(gè)過(guò)程中漸漸使他們掌握社會(huì)技能。重要的是，使多樣的團(tuán)體活動(dòng)能夠有助于發(fā)展每一個(gè)人的特性，使所有兒童在最大限度內(nèi)獲得自由的發(fā)展，形成兒童自我實(shí)現(xiàn)的團(tuán)體。第10章教師的說(shuō)服性溝通及其影響力一班級(jí)團(tuán)體中形形色色的溝通在班級(jí)團(tuán)體的師生溝通中存在種種性質(zhì)與形態(tài)的溝通，可分類如下：1教學(xué)過(guò)程中的溝通與課堂教學(xué)之外的生活指導(dǎo)、學(xué)生指導(dǎo)、游戲中的溝通。2師生之間的溝通與同學(xué)之間的溝通。3有意識(shí)的溝通與無(wú)意識(shí)的溝通。4單向的溝通與變向的溝通。5個(gè)別化的溝通與團(tuán)體性的溝通。6語(yǔ)言性溝通與非語(yǔ)言性溝通。二教師與兒童的溝通教師進(jìn)行的有意識(shí)的語(yǔ)言性溝通，可列舉對(duì)話、啟發(fā)、建議、指示、命令、說(shuō)教、說(shuō)服，等等。所謂對(duì)話，是指彼此交談，以個(gè)別化、相互性的溝通為其特點(diǎn)。啟發(fā)與建議作為一種溝通方式，影響意圖的成分相對(duì)來(lái)說(shuō)較小，可以說(shuō)，這是尊重兒童自主性的一種方式。指示和命令比啟發(fā)和建議的影響意圖要強(qiáng)得多，是一種不那么尊重兒童自主性的單向溝通。說(shuō)教是教師常用的一種溝通方式。所謂說(shuō)服，是指好好地向?qū)Ψ秸f(shuō)理，使之接受，試圖使對(duì)方的態(tài)度、行為朝特定方向改變的一種影響意圖的溝通。說(shuō)服是教育性指導(dǎo)中能發(fā)揮最大作用的一種溝通方式。三說(shuō)服性溝通與教育性影響過(guò)程所謂“社會(huì)影響過(guò)程”，是個(gè)人或團(tuán)體對(duì)他人或團(tuán)體施加影響及被影響，乃至兩者產(chǎn)生相互影響作用的過(guò)程。教師的說(shuō)服性溝通對(duì)于兒童的影響可以從幾個(gè)層面加以分析。一是正面影響與負(fù)面影響。二是暫時(shí)性影響與持續(xù)性影響。三是對(duì)態(tài)度、行為、價(jià)格的影響。說(shuō)服過(guò)程中的基本問(wèn)題是：1誰(shuí)（發(fā)送者的因素）2如何說(shuō)服（信息因素）3對(duì)誰(shuí)（受信者的因素）四教師的說(shuō)服性溝通（一）教師的特點(diǎn)對(duì)教師人性的好惡之情是左右教師說(shuō)服效應(yīng)的因素。（二）有效的說(shuō)服技巧第一，教師要傾聽兒童的陳述。第二，兒童憑藉自己的意志，根據(jù)教師的說(shuō)服做出決定。第三，教師的說(shuō)服被接受，兒童改變了態(tài)度與行為，并不代表指導(dǎo)就此告終，這里要積極地評(píng)價(jià)并激勵(lì)兒童爾后的態(tài)度與行為。（三）兒童的特性影響說(shuō)服效果的重要因素是受信者的特性和個(gè)別差異。智力和自尊心（自尊感）低的兒童與之高的兒童，其被說(shuō)服性較高。依賴性強(qiáng)的兒童，其被說(shuō)服性高，相反，自主精神（或自律精神）強(qiáng)的兒童，其被說(shuō)服性低。攻擊性強(qiáng)的兒童比之弱的兒童，其被說(shuō)服性低，顯示出受社會(huì)勢(shì)力引誘傾向的兒童不太受說(shuō)服的影響。整體而言，女孩比男孩易受說(shuō)服的影響。對(duì)說(shuō)服話題的自我參與度（關(guān)心度和重要性）低的兒童比之高的兒童，更易受說(shuō)服的影響。（四）特殊的說(shuō)服技巧教師除了對(duì)兒童進(jìn)行直接說(shuō)服的影響之外，可以通過(guò)角色扮演和團(tuán)體干部或是團(tuán)體的形成，使兒童的態(tài)度和行為朝一定方向變化。角色扮演是指模擬性、假想性、即興式地表演某一情境中的角色，掌握、訓(xùn)練特定的態(tài)度和行為，或者藉此改進(jìn)人際關(guān)系。通過(guò)班級(jí)團(tuán)體的干部和友人進(jìn)行說(shuō)服的方法相當(dāng)有效。運(yùn)用團(tuán)體決議的方式，按照?qǐng)F(tuán)體規(guī)范、氣氛去從事說(shuō)服工作，也可以引導(dǎo)兒童朝一定方向改變。還有運(yùn)用團(tuán)體規(guī)范和團(tuán)體動(dòng)力學(xué)促進(jìn)個(gè)體的方法。五對(duì)教師說(shuō)服性溝通的叛逆、反抗（一）叛逆、反抗的發(fā)展心理兒童的心理發(fā)展尤其是自我的發(fā)展，從兒童后期直至青年期，日益顯著，進(jìn)入了所謂“第二反抗期”，對(duì)周圍的成人，尤其是雙親和權(quán)威性的他人（教師等）的反抗性態(tài)度和行為愈益明顯。（二）對(duì)教師的說(shuō)服之叛逆、反抗心理教師倘若進(jìn)行威脅兒童態(tài)度與行為自由的說(shuō)服，或是作為說(shuō)服者的教師對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)是缺乏魅力的或不可依賴的，則說(shuō)服是不會(huì)奏效的，反而會(huì)招致激烈的叛逆和反抗。尤其是無(wú)視兒童自主性、主體性的說(shuō)服方式（壓制、強(qiáng)制），只能和教師的意圖相悖，產(chǎn)生逆效應(yīng)。尊重兒童的主體性、自主性，培養(yǎng)個(gè)性豐富的人，是說(shuō)服性指導(dǎo)所不可或缺的最重要的因素。第11章 班級(jí)“規(guī)則”的接受與排斥一對(duì)“規(guī)則”的理解方式與感受方式（一）規(guī)則與社會(huì)化學(xué)校和班級(jí)，其設(shè)置和編成的組織與其成員兒童的意圖無(wú)關(guān)，可以說(shuō)是具有極明顯“規(guī)則”的團(tuán)體之一。（二）名目繁多的學(xué)校規(guī)則二社會(huì)心理學(xué)領(lǐng)域中的“規(guī)則”研究關(guān)于“規(guī)則”可以歸納如下：1即使是某校、某班級(jí)任意制訂的“規(guī)則”，只要成員不變化，總具有相當(dāng)?shù)募s束力。2在制訂“規(guī)則”的成員中，只要有擁有強(qiáng)勢(shì)力者（家長(zhǎng)、教師、俱樂(lè)部的教練、可依賴的朋友等），其約束力將會(huì)更加強(qiáng)化。3在成員的勉強(qiáng)同意之下制訂的“規(guī)則”不會(huì)長(zhǎng)期持續(xù)，很快會(huì)面臨崩潰。4這種崩潰，由于來(lái)自團(tuán)體的“脫逸者”（反逆者）的出現(xiàn)，會(huì)提早進(jìn)入決定性階段。三從道德發(fā)展研究看“規(guī)則”（一）皮亞杰的道德判斷發(fā)展理論皮亞杰從兒童的撲克游戲中領(lǐng)悟到，“一切的道德都是建筑在規(guī)則體系之上的。”（二）柯爾伯格的道德發(fā)展論水準(zhǔn)：回避懲罰，服從權(quán)威的導(dǎo)向。水準(zhǔn)：樸素的快樂(lè)主義導(dǎo)向。水準(zhǔn)：成為好孩子的導(dǎo)向。水準(zhǔn)：遵守規(guī)則、維持社會(huì)秩序的導(dǎo)向。水準(zhǔn)：后習(xí)俗或原則道德水準(zhǔn)。水準(zhǔn)：作為普遍的人類倫理的探求導(dǎo)向。發(fā)展道德思維的教育：1道德是與社會(huì)化的發(fā)展密切相關(guān)的，是在帶有種種“規(guī)則”的游戲中培育的。2在道德的發(fā)展中，不僅有同輩兒童的相互作用，而且必須有周圍年長(zhǎng)一代的積極影響。3道德教育不是單純地灌輸“規(guī)則”，而是要引起兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)（觀點(diǎn)、思維方式）的變化。因此，必須時(shí)時(shí)賦予只要努力便能克服的道德兩難問(wèn)題。4道德的發(fā)展與角色能力密切相關(guān)。因此，具備旨在形成從他人的立場(chǎng)來(lái)感受和思考的共鳴性態(tài)度是很重要的。5為了培養(yǎng)道德性思維，申述理由的“誘導(dǎo)性教養(yǎng)”是可取的。憑藉壓力的教養(yǎng)只能產(chǎn)生反效果。四兒童對(duì)“規(guī)則”的反應(yīng)（一）同步行為（容納）與“規(guī)則”“同步行為”可以定義為：當(dāng)社會(huì)和所屬團(tuán)體要求遵從多數(shù)意見（包括規(guī)則在內(nèi)）時(shí)，個(gè)體所表現(xiàn)出來(lái)的嘗試性的、外在的行為與態(tài)度的變化。同步行為的發(fā)展研究，可以說(shuō)是探明“兒童”對(duì)“規(guī)則”之類的團(tuán)體規(guī)范的感受方式及兒童對(duì)來(lái)自社會(huì)成員影響的接受方式的極其有效的手段之一。（二）非同步行為（獨(dú)立）與“規(guī)則”“非同步”是在要求對(duì)多數(shù)意見采取同步的團(tuán)體壓力之下，不顯示同步行為，但也不反抗。（三）反抗行為（越軌）與“規(guī)則”所謂“反抗行為”，是指在要求與多數(shù)意見保持一致、維護(hù)“規(guī)則”之類的規(guī)范的狀況下，采取針鋒相對(duì)的態(tài)度和行為。為了避免極端的反抗行為，家長(zhǎng)和教師宜采取下述行為與態(tài)度：1制訂兒童可以接受“規(guī)則”強(qiáng)制執(zhí)行不能接受的“規(guī)則”只會(huì)加深抗拒情感。2不靠賞罰，而是說(shuō)明必須維護(hù)的理由可以授受的理由，以提高道德思維和共鳴性。3指導(dǎo)兒童遵守可以接受的“規(guī)則”，堅(jiān)持一以貫之的態(tài)度對(duì)禁止理由說(shuō)明的失敗和不一貫的態(tài)度，會(huì)使兒童產(chǎn)生這樣一種威脅被無(wú)限制地剝奪了行為的自由，從而加強(qiáng)抗拒情感。4發(fā)生反抗行為時(shí)，必須探討“規(guī)則”的哪些條款剝奪了兒童自由，或者給兒童造成被剝奪自由的威脅。第12章教師的理解與學(xué)生指導(dǎo)一教師對(duì)班級(jí)成員的認(rèn)知夫根哲治、吉田壽夫研究了教師對(duì)兒童個(gè)性的認(rèn)知維度，顯示教師掌握兒童的方式有下列一種維度：“活潑度”，“溫厚度”，“聰明度”，“沉著度”，“剛毅度）。其中聰明度、沉著度、剛毅度三個(gè)維度，是與兒童的學(xué)業(yè)成就相關(guān)的認(rèn)知維度。二教師理解兒童的推論過(guò)程要理解并指導(dǎo)兒童，教師就得采取這樣的態(tài)度：通過(guò)兒童所處的心理事實(shí)的世界，亦即先認(rèn)知所抓住的世界去理解是十分重要的。三教師對(duì)兒童所擁有的勢(shì)力教師在學(xué)科教學(xué)和學(xué)生指導(dǎo)中，對(duì)兒童有關(guān)巨大的影響。弗倫奇和雷文從兒童對(duì)教師認(rèn)知層面的角度考察了下述五種形成基礎(chǔ)。1正當(dāng)勢(shì)力；2強(qiáng)制勢(shì)力；3報(bào)酬勢(shì)力； 4參照勢(shì)力； 5專業(yè)勢(shì)力在這五種勢(shì)力中，正當(dāng)勢(shì)力是法制上賦予教師的權(quán)限，兒童接受教師的影響是理所當(dāng)然的，只要是教師，都會(huì)擁有此種正當(dāng)勢(shì)力。四兒童的角色行為班級(jí)具有使兒童獲得心理穩(wěn)定的若干功能。蘭千壽歸納了班級(jí)的心理穩(wěn)定能力如下。1班級(jí)藉助兒童們向其他成員提供的接受、支持、喜歡的認(rèn)知，滿足兒童的親和需求和團(tuán)體歸屬需求。2班級(jí)通過(guò)使兒童與其他成員的比較，發(fā)展并確立兒童的自尊感。3班級(jí)為兒童們提供價(jià)值、態(tài)度及行為的尺度架構(gòu)。4班級(jí)滿足兒童的種種個(gè)人需求。在具有這些功能的班級(jí)中，藉助相互作用形成角色的分化和社會(huì)地位等。五班級(jí)的認(rèn)知與團(tuán)體活動(dòng)班級(jí)可以通過(guò)種種的相互作用形成該團(tuán)體所特有的氣氛，這種班級(jí)的氣氛將對(duì)班級(jí)的各種活動(dòng)和伙伴關(guān)系產(chǎn)生影響。六團(tuán)體課題解決與班級(jí)團(tuán)體（1）累加性課題； （2）析取性課題（3）補(bǔ)償性課題； （4）合取性課題（5）分割性課題兒童所經(jīng)歷的團(tuán)體課題的完成，會(huì)隨課題的種類、條件和兒童的性格的不同而發(fā)生變化。第13章班級(jí)團(tuán)體的基本課題一對(duì)班級(jí)團(tuán)體研究的要求（一）班級(jí)團(tuán)體研究的要求首先必須確立的一點(diǎn)是，研究和指導(dǎo)的出發(fā)點(diǎn)是建立理想的班級(jí)團(tuán)體模式。其次，是分析教育世界中現(xiàn)實(shí)的班級(jí)團(tuán)體的目的意識(shí)的現(xiàn)狀。（二）收集旨在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的資料（三）把握班級(jí)團(tuán)體的觀點(diǎn)1系統(tǒng)的層次； 2團(tuán)體的過(guò)程3與理解團(tuán)體系統(tǒng)相關(guān)的變量的整理二關(guān)于班級(jí)團(tuán)體的若干問(wèn)題（一）個(gè)人與團(tuán)體的關(guān)系1學(xué)校中的團(tuán)體，日本式團(tuán)體主義2教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與兒童的團(tuán)體體驗(yàn)（二）團(tuán)體與團(tuán)體的關(guān)系1班級(jí)團(tuán)體的問(wèn)題2班級(jí)團(tuán)體與周圍各團(tuán)體之間的關(guān)系班級(jí)團(tuán)體與教師團(tuán)體通過(guò)讓兒童自己去規(guī)劃和籌辦年級(jí)活動(dòng)，可以培養(yǎng)班級(jí)干部。在這種實(shí)踐的背后，肯定有教師團(tuán)體的協(xié)商、支持、角色分工等活動(dòng)的存在。班級(jí)團(tuán)體與家長(zhǎng)團(tuán)體促進(jìn)兒童社會(huì)化的影響力原本就是教師和家長(zhǎng)雙方教育合力的體現(xiàn)。兩者若不能互補(bǔ)，便不會(huì)獲得完滿的成果。理想的模式是通過(guò)班級(jí)家長(zhǎng)會(huì)等活動(dòng)形成家長(zhǎng)團(tuán)體。第二編班級(jí)改造論（14-23章）第14章社會(huì)化的目標(biāo)與班級(jí)建設(shè)一學(xué)校幫助兒童實(shí)現(xiàn)社會(huì)化要使青少年成為一個(gè)社會(huì)人并能自立，就必須培養(yǎng)兒童具有敬重心、責(zé)任心、社會(huì)性、生活力。二為了降低“不良品率“，必須改變學(xué)校制度變傳統(tǒng)的立足于競(jìng)爭(zhēng)原理的班級(jí)管理為立足于合作原理的新型的班級(jí)管理方法。三確立健康的生活方式之形象四班級(jí)管理的含義班級(jí)管理的功能在于“學(xué)校教育的組織化”。有兩種班級(jí)管理模式。一種是封閉型管理模式。另一種是開放型管理模式。班級(jí)管理具有雙重含義：作為學(xué)習(xí)團(tuán)體的教育意義，作為生活團(tuán)體的教育意義。學(xué)生指導(dǎo)是班級(jí)所擁有的重要功能之一。學(xué)生指導(dǎo)的一般原則是：1以個(gè)別的發(fā)展的教育方式為基礎(chǔ)2尊重每一個(gè)學(xué)生的價(jià)格，旨在發(fā)展個(gè)性，并提高學(xué)生的社會(huì)性素質(zhì)。3著眼于學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，展開具體而實(shí)際的活動(dòng)。4以所有學(xué)生為對(duì)象。5是綜合性活動(dòng)。 第15章班級(jí)“患病”的原因一別提“這個(gè)孩子的家庭有問(wèn)題”二只有教師才能把灰姑娘變成公主三問(wèn)題兒童是整個(gè)班級(jí)的病征，其病根為何？班級(jí)出現(xiàn)問(wèn)題兒童，說(shuō)明整個(gè)班級(jí)結(jié)構(gòu)有問(wèn)題。“競(jìng)爭(zhēng)原理”這一病原體集結(jié)于教師這一病巢，它使“縱向關(guān)系”這一毒素遍布班級(jí)全員，破壞了班級(jí)整體的平衡，結(jié)果出現(xiàn)了問(wèn)題兒童這一癥狀。四別徒然增加心理咨詢的人數(shù)一個(gè)班級(jí)如果由于過(guò)度競(jìng)爭(zhēng)而分崩離析，兒童們感到“同學(xué)全是敵人”，那就不可能掌握健康的生活方式的諸多因素。其中一些人便會(huì)成為心理學(xué)家和精神科醫(yī)師的?？?。五與大量的差生形成對(duì)比的軟弱的資優(yōu)生在班級(jí)中，一旦產(chǎn)生少量軟弱的優(yōu)等生、大量喪失積極性的差生以及若干問(wèn)題兒童，就既無(wú)所謂差生了。 第16章“班級(jí)病”惡化的原因一兒童為所屬班級(jí)作出種種抗?fàn)巸和罡镜男枨笫恰皻w屬需求”。在受競(jìng)爭(zhēng)原理支配的班級(jí)里，為了實(shí)現(xiàn)“歸屬”這一終極目標(biāo)，兒童必須求助于特殊的抗?fàn)?。在這種場(chǎng)合，兒童們展開的抗?fàn)幱腥缦挛宸N：博取贊賞、惹是生非、分庭抗禮、伺機(jī)報(bào)復(fù)、自暴自棄。 二抗?fàn)幹唬翰┤≠澷p受競(jìng)爭(zhēng)原理支配的班級(jí)兒童所施展的每一個(gè)抗?fàn)幨址ň褪遣┤≠澷p。也就是說(shuō)，“盡量爭(zhēng)取教師的褒揚(yáng)”。 三抗?fàn)幹喝鞘巧窃诟?jìng)爭(zhēng)原理占統(tǒng)治地位的班級(jí)中兒童施展的第二種抗?fàn)幨址ǎ骸凹热唤處煵槐頁(yè)P(yáng)，那我總得做出一些讓教師和同學(xué)另眼相看的事情來(lái)?！?四抗?fàn)幹悍滞タ苟Y受競(jìng)爭(zhēng)原理支配的班級(jí)兒童所采取的第三種抗?fàn)幨址?，就是“證明自己天不怕，地不怕，以博取同學(xué)的尊重”。換言之，兒童要與教師分庭抗禮。積極型兒童以“反抗”這一方式來(lái)炫耀自己的能耐。 五抗?fàn)幹模核艡C(jī)報(bào)復(fù)倘若教師堅(jiān)持不懈，兒童會(huì)覺(jué)得“不管做什么也得不到常識(shí)”，或者“不管怎么吵鬧打架也贏不了”時(shí)，就會(huì)開始采取第四種抗?fàn)幨址ㄚA不了，就報(bào)復(fù)“。這類兒童的悲劇就在于，他們錯(cuò)誤地以為”是老師傷害了自己，葬送了自己的人生，所以要報(bào)復(fù)“。 六抗?fàn)幹澹鹤员┳詶壠邜夯陌Y結(jié)不在兒童而在班級(jí)第17章您屬于哪一類教師一誰(shuí)是造成班級(jí)病理結(jié)構(gòu)的元兇？班級(jí)的人際關(guān)系結(jié)構(gòu)大體可以分為兩類：縱向關(guān)系與橫向關(guān)系。所謂縱向關(guān)系，是指師生之間或者學(xué)生之間的某種上下級(jí)關(guān)系結(jié)構(gòu)。所謂橫向關(guān)系，則是指師生之間、學(xué)生之間完全對(duì)等、平等的關(guān)系?；诟?jìng)爭(zhēng)原理的班級(jí)管理旨在形成班級(jí)中的縱向關(guān)系。導(dǎo)致班級(jí)中縱向關(guān)系的元兇是教師。二教師成為專制型者的原因?qū)Ｖ菩徒處熗窃劫薮艺?。三無(wú)為而治的放任型教師四如何當(dāng)一名民主型教師 五教師易犯的五種毛病1求全??；2檢查??；3規(guī)劃?。?苦干??；5習(xí)慣病第18章如何使兒童學(xué)會(huì)合作？一只放棄競(jìng)爭(zhēng)原理也許會(huì)更糟二以競(jìng)爭(zhēng)原理為基礎(chǔ)的教育能否培養(yǎng)出競(jìng)爭(zhēng)社會(huì)所需要的人競(jìng)爭(zhēng)原理最好的替代品就是合作原理。三真誠(chéng)地尊重兒童首先應(yīng)當(dāng)了解的一點(diǎn)是，所謂“合作“，無(wú)非就是“平等”。四完全依賴兒童要教育兒童，就得和兒童建立起依賴關(guān)系。五切忌批評(píng)要平等地對(duì)待兒童，就得切忌批判兒童。六幫助兒童潔身自好七無(wú)論如何不要發(fā)號(hào)施令八兒童以教師為榜樣采取行動(dòng)第19章如何提高兒童的積極性一給兒童勇氣二表?yè)P(yáng)未必能鼓起兒童的勇氣三對(duì)兒童的合作表示感謝四對(duì)兒童的積極態(tài)度表示喜悅五兒童失敗時(shí)給他勇氣六如何鼓起失意兒童的勇氣七注意自己的感情色彩第20章如何使兒童學(xué)會(huì)負(fù)責(zé)？一絕對(duì)不處罰兒童絕不能訓(xùn)斥兒童，因?yàn)橛?xùn)斥不會(huì)有任何教育效果。訓(xùn)斥也未必能阻止兒童不適當(dāng)?shù)男袨椤Ｓ?xùn)斥還會(huì)惡化師生關(guān)系。處罰還會(huì)對(duì)整個(gè)班級(jí)產(chǎn)生不良影響。處罰也許會(huì)產(chǎn)生一時(shí)的效果，但這些是有百害而無(wú)一利的。二使兒童嘗到行為結(jié)局的苦果（一）自然結(jié)局所謂自然結(jié)局，是指兒童行為的結(jié)果所必然導(dǎo)致的局面，不要?jiǎng)儕Z了兒童體驗(yàn)這一結(jié)局的機(jī)會(huì)。（二）社會(huì)結(jié)局所謂社會(huì)結(jié)局，是指兒童的行為按照社會(huì)的約束將會(huì)達(dá)到的某種結(jié)局。所謂合理的規(guī)則，需滿足下述條件：1步驟的民主性：全員參與規(guī)則的制訂與運(yùn)用。2內(nèi)容的合理性：理所當(dāng)然、毋庸置疑的內(nèi)容。3適用的平等性：不存在例外的特權(quán)階層，包括教師在內(nèi)，須一律遵守。（三）邏輯結(jié)局邏輯結(jié)局是指兒童發(fā)生行為之前冷靜地討論這種行為將會(huì)帶來(lái)什么自然結(jié)局或社會(huì)結(jié)局，最終讓兒童自己判斷該行為是否應(yīng)當(dāng)繼續(xù)的一種方法。至于運(yùn)用邏輯結(jié)局的技法，必須滿足如下三個(gè)前提條件：1老師自始至終要冷靜，不強(qiáng)加自己的意見，也不感情用事。2兒童處于洗耳恭聽的狀態(tài)。3師生之間確立了合作性的人際關(guān)系。三誰(shuí)該負(fù)起解決問(wèn)題的責(zé)任解決兒童的人生課題乃是兒童自身的責(zé)任，既非教師亦非家長(zhǎng)的責(zé)任。四厘清應(yīng)當(dāng)合作解決的問(wèn)題第21章如何在班級(jí)中確立民主秩序一構(gòu)筑互相幫助的場(chǎng)所班級(jí)二培養(yǎng)班級(jí)中的民主精神班級(jí)議會(huì)分為例行議會(huì)與臨時(shí)議會(huì)。討論應(yīng)嚴(yán)格貫徹以下規(guī)則：1、暢所欲言。2、虛心聽取他人發(fā)言。3、不針鋒相對(duì)地反駁他人意見。如要反駁，不說(shuō)“你錯(cuò)了”，而代之以提出方案，說(shuō)：“我是這么想的。”4、先講結(jié)論，再說(shuō)明理由。諸如“我是這么考慮的，因?yàn)椤薄＿m當(dāng)?shù)挠懻摲椒ㄓ兴拇髢?yōu)點(diǎn)：第一、有助于銳意發(fā)現(xiàn)建設(shè)性意見。第二、為兒童學(xué)會(huì)建設(shè)性的討論方法提供機(jī)會(huì)。第三、幾經(jīng)周折不能取得一致意見而雙必須統(tǒng)一全班步調(diào)時(shí)，可以采取少數(shù)服從多數(shù)的原則。第四、可以激發(fā)消極型兒童的發(fā)言勇氣，因?yàn)檫@樣做不會(huì)有“挨批”之虞。三徹底理解何謂民主型規(guī)則四如何對(duì)待違反規(guī)則的兒童當(dāng)兒童違反規(guī)則時(shí)，就得依據(jù)規(guī)則處置。五把班級(jí)交給兒童班級(jí)議會(huì)的最大作用就是制定角色規(guī)則和禁止規(guī)則。六我們?yōu)槭裁凑f(shuō)得這么刻薄教育兒童確實(shí)是一件繁難的工作，但不能造成嚴(yán)厲的罰則。這種想法當(dāng)然有若干理由。第一，因?yàn)檫@仍然是一種處罰。第二，不守規(guī)則的兒童畢竟是少數(shù)，不能因此對(duì)全體兒童抱有不信任感。第三，常常違反規(guī)則者一般都是有心理問(wèn)題的兒童。第22章創(chuàng)造兒童相互幫助的環(huán)境一班級(jí)的共同課題：幫助問(wèn)題兒童二請(qǐng)小心措辭在開放式咨詢中，請(qǐng)盡量使用疑問(wèn)句。第一個(gè)優(yōu)點(diǎn)，可以避免將您思考的解決策略強(qiáng)加給兒童。第二個(gè)優(yōu)點(diǎn)是，可以賦予兒童進(jìn)行獨(dú)立思考的勇氣。第三個(gè)優(yōu)點(diǎn)是，可以使兒童知道何謂正確的問(wèn)題。三尋求全班的幫助四摸清兒童施展的抗?fàn)幨址ㄔ\斷的每一個(gè)線索是，當(dāng)您面對(duì)兒童的行為時(shí)，您自身所擁有的感情。另一種診斷法是考察兒童本身。五定期開設(shè)咨詢課 第23章 如何處置兒童的問(wèn)題行為一使兒童學(xué)會(huì)尊重 二惹是生非的兒童兒童采取不適當(dāng)行為勸其改正無(wú)效兒童抗?fàn)帲ú扇∪鞘巧堑氖址ǎ?duì)兒童的不適當(dāng)行為不予理睬對(duì)班級(jí)全員提供合作與貢獻(xiàn)的機(jī)會(huì)為問(wèn)題兒童提供合作與貢獻(xiàn)的機(jī)會(huì)。 三分庭抗禮的兒童兒童采取不適當(dāng)行為懇求他改正無(wú)效兒童采取分庭抗禮手法承認(rèn)兒童贏了，對(duì)其不適當(dāng)行為不予理睬對(duì)全班兒童的適當(dāng)行為作出鼓勵(lì)對(duì)問(wèn)題兒童的適當(dāng)行為作出鼓勵(lì)為全班兒童提供合作與貢獻(xiàn)的機(jī)會(huì)為問(wèn)題兒童提供合作與貢獻(xiàn)的機(jī)會(huì)發(fā)動(dòng)班級(jí)議會(huì)制訂規(guī)則委之于社會(huì)結(jié)局無(wú)效開放式咨詢。 四頑童在這里，教師能夠做的，就是牢牢地確立起基于合作原理的班級(jí)結(jié)構(gòu)，在此基礎(chǔ)上實(shí)施開放式咨詢。實(shí)施開放式咨詢時(shí)，首先冷靜地向他挑明他所采用的“報(bào)復(fù)”這一手法。其次，可以面向全班兒童做工作，讓全班兒童一起幫助他。 五自暴自棄的兒童發(fā)動(dòng)兒童開始咨詢揭示兒童所采用的抗?fàn)幨址◤母星槿胧职l(fā)動(dòng)兒童尋求班級(jí)的合作在班級(jí)討論中征求合作者與具體的幫助策略確認(rèn)討論的結(jié)論并付諸實(shí)施 六亂班第一替代方案：面對(duì)亂哄哄的課堂，什么也別提，踏上講臺(tái)，照講不誤，不管他們聽不聽。第二替代方案：教師踏上講臺(tái)宣布，“你們認(rèn)為什么時(shí)候可以上課了，請(qǐng)講一聲”，然后坐到教室后排的椅子上。第三替代方案：踏上講臺(tái)，用懇求的語(yǔ)氣只說(shuō)一遍，“上課了，請(qǐng)安靜！”。聲音不能激昂，否則不會(huì)生效。 七打架兒童如果碰到班級(jí)里有兩個(gè)同學(xué)在打架，教師可以提出這樣的要求：“不得損壞教室里的東西，不得打擾別的同學(xué)，到運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上去打好嗎？”還可以補(bǔ)充一句：“請(qǐng)你們光明正大地打。別攻擊臉部和下腹部。搔、打、咬都是違反規(guī)則的，更不得使用兇器?！边@樣做，反而會(huì)收到意想不到的教育效果。八所謂“惡作劇”首先應(yīng)當(dāng)采用班級(jí)議會(huì)的方式施加影響，使兒童認(rèn)識(shí)到“惡作劇”是對(duì)他人起破壞性影響的行為。九逃學(xué)兒童十從事反社會(huì)行為的兒童第三編班級(jí)社會(huì)學(xué)分析第24章 作為學(xué)習(xí)團(tuán)體的班級(jí)一 班級(jí)、學(xué)習(xí)、指導(dǎo)（一）何謂班級(jí)班級(jí)是在下列條件下被應(yīng)用的1一個(gè)以上的學(xué)習(xí)（成長(zhǎng)）目的。2為了實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的，集中了兩個(gè)以上的人。3有角色分工：旨在實(shí)現(xiàn)該目的的從事指導(dǎo)的人和學(xué)習(xí)的人。4這樣一種群集持續(xù)一定的時(shí)期。5通常占有一定的物理空間。最后第五條之所以加上“通?！眱勺?，是因?yàn)樗皇菦Q定性條件，場(chǎng)所有時(shí)是流動(dòng)性的，有時(shí)是抽象的。因此要點(diǎn)在于前四條。換言之，所謂“班級(jí)”，是一種“學(xué)習(xí)團(tuán)體”。所謂“學(xué)習(xí)”，是指人朝著有價(jià)值的方向變化。具體地說(shuō)，指的是人為了智能的、道德的、審美的、身體的成長(zhǎng)，有意識(shí)、有計(jì)劃地作出努力。其次所謂“團(tuán)體”，指的是為了一個(gè)或若干個(gè)共同的目的，彼此以一定的角色互動(dòng)著的兩人以上的人群。在班級(jí)為名的學(xué)習(xí)團(tuán)體就其形成的方式而言，可分兩種類型。一是成人學(xué)習(xí)小組之類所體現(xiàn)的自發(fā)性班級(jí)，二是義務(wù)教育階段所體現(xiàn)的強(qiáng)制性班級(jí)。（二）指導(dǎo)與管理試將現(xiàn)行的種種班級(jí)，從學(xué)習(xí)者的參與方式及其對(duì)應(yīng)方式的角度加以整理歸納為四種類型：1享受；2標(biāo)準(zhǔn)化；3容忍4賞罰這里所謂的參與原理涉及個(gè)人參與班級(jí)是自發(fā)的還是強(qiáng)迫的。對(duì)應(yīng)原理是指社會(huì)和教育者方面對(duì)學(xué)習(xí)者作出的對(duì)應(yīng)方式?？梢罁?jù)母性原理抑或父性原理加以劃分。（三）所謂指導(dǎo)所謂“指導(dǎo)”，從廣義上說(shuō)，就是指引導(dǎo)更多的人為達(dá)到一定的目標(biāo)而發(fā)揮作用，也包含了支配與操作之類的概念。從狹義上說(shuō)，指的是：幫助理解這些人的利害的共通性、目標(biāo)的語(yǔ)義及達(dá)到目標(biāo)的方法；使這些人自覺(jué)地為追求這個(gè)目標(biāo)進(jìn)行合作。指導(dǎo)力的具體作用可分為如下三類：1針對(duì)該團(tuán)體目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，指導(dǎo)人們的作用，謂之P功能(performance function，目標(biāo)達(dá)成功能)。2團(tuán)結(jié)該團(tuán)體的各成員，不使之解體的作用，謂之M功能（maintenance function，團(tuán)體形成功能）。3對(duì)該團(tuán)體所處狀況的判斷，謂之狀況判斷功能。（四）作為教育的指導(dǎo)教師具有與政治家、管理者同樣的特質(zhì)，但終究是不同的。其一，指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者的關(guān)系始終一貫建立在依賴的基礎(chǔ)上。其二，班級(jí)的指導(dǎo)方向有一個(gè)幅度。二作為學(xué)習(xí)團(tuán)體的班級(jí)的形成（一）班級(jí)形成的基本原理從相互理解開始。認(rèn)識(shí)個(gè)別差異。1集音話筒；2表象測(cè)驗(yàn)所謂“自我表現(xiàn)”，就是用某種方法彰顯自身?yè)碛械南胂罅?。“自我表現(xiàn)”有哪些意義呢？1全員參與性； 2情動(dòng)性與感受性；3能動(dòng)性與解放性；4創(chuàng)造性；5社會(huì)性； 6個(gè)性與多樣性如何指導(dǎo)這些自我表現(xiàn)活動(dòng)才有助于班級(jí)的形成呢？1提供絕對(duì)合作的場(chǎng)所。2提供創(chuàng)造性合作的場(chǎng)所。3提供文化創(chuàng)造性活動(dòng)的場(chǎng)所。（二）班級(jí)的組織與管理1求效率； 2求成長(zhǎng)；3人際感情的世界三班級(jí)的紀(jì)律與風(fēng)氣如何形成這種“支持性氣氛”呢？首先，班級(jí)的所有學(xué)習(xí)者應(yīng)具備如下態(tài)度：對(duì)于對(duì)方的議論和行為要設(shè)身處地地站在對(duì)方的立場(chǎng)上去思考；對(duì)對(duì)方的想法不能嘲笑作弄，尤其重視“創(chuàng)意“；用心發(fā)現(xiàn)對(duì)方言行中的長(zhǎng)處；學(xué)會(huì)運(yùn)用“謝謝”（感動(dòng)）、“對(duì)不起”（謝罪）、“好極了”（共鳴）、“歡迎”（勸誘）之類的用語(yǔ)；提問(wèn)時(shí)注意時(shí)間間隔，以便讓其從容作答。其次是老師注意教學(xué)中或日常生活中的用語(yǔ)藉助這類用語(yǔ)，將會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者態(tài)度的形成。另外應(yīng)注意的是班級(jí)的課題。最后，作為班級(jí)團(tuán)體的結(jié)構(gòu)本身也會(huì)左右支持性氣氛的形成。注:考試題型有選擇、填空、名詞、簡(jiǎn)答、論述、案例分析。案例分析主要在有 號(hào)的章節(jié)中出題。平時(shí)作業(yè)中有些案例題，電大在線也有往年考題，大家可以參考。注意在看書看案例過(guò)程中關(guān)鍵對(duì)問(wèn)題兒童先判斷歸類，就好找出對(duì)癥解決辦法（教材上按輕重程度重點(diǎn)只列了幾種，如：惹是生非的兒童、分庭抗禮的兒童、自暴自棄的兒童等）。