《函數單調性》的教學案例剖析

《《函數單調性》的教學案例剖析》由會員分享，可在線閱讀，更多相關《《函數單調性》的教學案例剖析（25頁珍藏版）》請在裝配圖網上搜索。

1、 《函數單調性》教學案例 1. 【案例背景】 “函數的單調性 ”是新課標人教版《數學 1》第一章第三節(jié)的教學內容。 “課標 ” 規(guī)定兩個課時，所選案例為第一課時。 函數的單調性是函數的一條基本性質，從知識結構上看，函數的單調性既是函數概念的延續(xù)和拓展，又是后續(xù)研究基本初等函數、三角函數等內容的基礎。在這之前，學生已經學過函數的定義，函數的表示，學習過一次函數，二次函數，反比 例函數等，函數單調性是學生研究函數整體性質的開始， 之后還有奇偶性周期性等，所以本節(jié)內容承前啟后，不僅要用到以前學過的函數知識，還要由這些知識出發(fā)獲 得函數自身的更深人的認識

2、，并由這些認識解決有關的函數問題，這一節(jié)學好了，學生獲得的知識就會對后面幾節(jié)的知識產生正遷移作用。 2. 【教學內容分析】 首先，從單調性知識本身來講 .學生對于函數單調性的學習共分為三個階段， 第一階段是在初中學習了一次函數、二次函數、反比例函數圖象的基礎上對增減性有 一個初步的感性認識；第二階段是在高一進一步學習函數單調性的嚴格定義，從數和形兩個方面理解單調性的概念；第三階段則是在高三利用導數為工具研究函數的 單調性 .高一單調性的學習，既是初中學習的延續(xù)和深化， 又為高三的學習奠定基礎．其次，從函數角度來講 . 函數的單調性是學生學習函數概念后學習的第一個函數

3、性質，也是第一個用數學符號語言來刻畫的概念 .函數的單調性與函數的奇偶性、周期性一樣，都是研究自變量變化時，函數值的變化規(guī)律；學生對于這些概念的認識，都經歷了直觀感受、文字描述和嚴格定義三個階段，即都從圖象觀察，以函數解析式為依據，經歷用符號語言刻畫圖形語言，用定量分析解釋定性結果的過程因此，函數單調性的學習為進一步學習函數的其它性質提供了方法依據 .  . 最后，從學科角度來講 .函數的單調性是學習不等式、極限、 導數等其它數學知識的重要基礎，是解決數學問題的常用工具，也是培養(yǎng)學生邏輯推理能力和滲透數

4、形結合思想的重要素材 . 3. 【學情分析】 高一的學生正處于經驗邏輯思維發(fā)展階段，具備了一定的邏輯思維但要想 使學生“以一系列的行動隊一系列的條件作出反應”卻需要很大的努力的。函數單 調性的本質是利用定量的方法來研究函數圖象的性質，如何將圖形特征用嚴謹的數 學語言來刻畫是本節(jié)課的難點之一．另一難點是學生在高中階段第一次接觸代數證 明，如何進行嚴格的推理論證并完成規(guī)范的書面表達． 因此首先要重視學生的親身體驗：將新知識與學生的已有知識建立了聯(lián) 系．如：學生對一次函數、二次函數和反比例函數的認識。運用新知識嘗試解決新 問題

5、．其次重視學生發(fā)現(xiàn)的過程．充分展現(xiàn)學生將函數圖象（形）的特征轉化為函 數值（數）的特征的思維過程。充分展現(xiàn)在正、反兩個方面探討活動中，學生認知 結構升華、發(fā)現(xiàn)的過程． 最后重視學生的動手實踐過程．通過對定義的解讀、鞏 固，讓學生動手去實踐運用定義． 4. 【教學過程】 一、創(chuàng)設情境，引入課題 課前布置任務： (1) 由于某種原因，  2008 年北京奧運會開幕式時間由原定的  7 月  25 日推遲到 8 月 8 日，請查閱資料說明做出這個決定的主要原因  . (2) 通過查閱歷史

6、資料研究北京奧運會開幕式當天氣溫變化情況 . 課上通過交流，可以了解到開幕式推遲主要是天氣的原因，北京的天氣到 8 月 中旬，平均氣溫、平均降雨量和平均降雨天數等均開始下降，比較適宜大型國際體 育賽事 . 下圖是北京市今年 8 月 8 日一天 24 小時內氣溫隨時間變化的曲線圖 . 引導學生識圖，捕捉信息，啟發(fā)學生思考． 問題 1：請同學們觀察圖，指出該天的氣溫在如何變化？（學生獨立思考）【設計意圖】 通過生活實例，讓學生對圖象的上升和下降有一個初步的感性認 識，讓

7、學生感受到函數的單調性和我們的生活密切相關，進而激發(fā)學生的興趣，引發(fā)學生進一步學習的好奇心。 生 1（主動回答）： 0～4 時，溫度下降， 4～14 時溫度上升， 14～ 24 時溫度 下降。 問題 2：還能舉出生活中其他的數據變化情況嗎？預案：水位高低、燃油價格、股票價格等． 歸納：用函數觀點看，其實就是隨著自變量的變化，函數值是變大還是變?。? 〖設計意圖〗 由生活情境引入新課，激發(fā)興趣． 二．借助圖象，直觀感知 問題 3：觀畫出 y=x 和 y x2 的函數圖象，回答下面兩個問題： ⑴分別指出上面兩個函數的圖象在哪個區(qū)間是上升

8、的，在哪個區(qū)間是下降的？ 【設計意圖】順應學生的認知規(guī)律。 （小組合作探求） 生 1：一次函數 y=x 其定義域上是上升的，二次函數 y x2 是先下降后上 升。 師：這樣回答準確嗎？ 生 2：一次函數 y=x 在區(qū)間（-∞，+∞） 上是 “上升 ”的；二次函數 y=x2 在區(qū)間（ -∞， 0）上是 “下降 ”的，（ 0，-∞）上是 “上升”的。 ⑵同學們能用數學語言把這兩個函數圖象 “上升 ”或 “下降 ”的特征描述出來嗎？ 【設計意圖】 有感性上升到理性。（給學生適當的思考時間） 這時學生們思維較為混亂，無從下手。教師及時通過 "

9、幾何畫板 "展示 y=x 圖象 上 A 點的運動情況，讓學生觀察 x， y 值的變化。 師（及時提問）：同學們能用數學語言把 y=x 圖象 "上升 "的特征描述出來嗎？ 生 3：該函數隨著 x 的值增大， y 的值相應的增大。師（面向全體學生）：大家同意生 4 的回答嗎？ 生 4：老師，我有補充，應該說：該函數在區(qū)間（ -∞，+∞）上隨著 x 的值增大， y 的值相應的增大。 師：生 5 補充的很好，明確提出了函數變量在對應區(qū)間上的變化情況，那么函 數 y x2 呢？ 生 5：函數 y x2 在區(qū)間（ -∞，0）上隨著 x 的值增

10、大， y 的值相應的減?。辉? 區(qū)間（ 0， +∞）上是隨著 x 的值增大， y 的值相應的增大。 師：在數學上，我們把 y 隨著 x 的增大而增大，稱為增函數；把 y 隨著 x 的增 大而減小，稱為減函數。 三．探究規(guī)律，理性認識 問題 4：如何從解析式的角度說明 f ( x) x 2 在 [ 0, ) 為增函數？ 生 6：因為 1<2, f (1) f (2) ,所以 f ( x) x 2 在 [ 0, ) 為增函數．

11、 生 7 ：因為 1 2 3 4 5 f (1) f (2) f (3) f (4) f (5) 所以 f ( x) 2 在 ， x [ 0, ) 為增函數． 生 8：不對，以上只在兩個或有限個特殊值之間進行比較，不能代替所有值。師：很好，所有的都拿出來比較，能做到嗎？一一列舉行嗎？（意圖：通過這 一問題，讓學生聯(lián)想到用字母符號來表示任意的數值） 生：拿兩個就行了。 師：原來不都是每次拿兩個來進行比較的嗎？為什么不行？ 生（終于明白）：任意兩個。 師：找任意兩個？怎樣能做到這

12、一點。 生：用字母表示數字。 師：更清晰一點說呢？ 生：用 x1 , x2 表示兩個變量，用 f ( x1 ), f ( x2 ) 表示對應的函數值。 師：好，請大家回想一下上述過程，試用  x1, x2 、  f ( x1 ), f (x2 ) 來刻畫增函數的 定義。 學生嘗試用符號表達單調增函數的定義，師生共同修正： 任取  x1, x2  [ 0,  ), 且 x1  x2 ,因為  x1  2  x2 

13、 2  ( x1  x2 )( x1  x2 )  0 ,即  x1  2  x2  2 ， 所以  f (x) x2 在 [ 0, ) 為增函數． 對于學生錯誤的回答， 引導學生分別用圖形語言和文字語言進行辨析 ,使學生認識到問題的根源在于自變量不可能被窮舉，從而引導學生在給定的區(qū)間內任意取兩個自變量 x1 , x2 ． 〖設計意圖〗 把對單調性的認識由感性上升到理性認識的高度 , 完成對概念的 第二次認識．事實上也給出了證明單調性的方法，為證明單調性做好鋪墊 .

14、 四．抽象思維，形成概念 問題 5：你能用準確的數學符號語言表述出增函數的定義嗎 ? 師生共同探究，得出增函數嚴格的定義，然后學生類比得出減函數的定義． 板書定義： 函數的單調性：設函數 f(x) 的定義域為 I. 如果對于屬于定義域 I 內某個區(qū)間上的任意兩個自變量的值 x1,x2, 當 x1f(x2), 則稱函數 y=f(x) 在這個區(qū)間上是減函數。 如果函數 y=f(x) 在某個區(qū)間上是增函數或減函數，則稱函數 y=

15、f(x) 在這一區(qū)間上 具有嚴格的單調性，這一區(qū)間叫做函數 y=f(x) 的單調區(qū)間。 師：你能否舉出一個具體函數的例子，使它在區(qū)間 ( , ) 上對任意 x1 x2 ，總有 f (x1)  f (x2 ) 生：  f ( x)  x 師：你能否舉出一些具體的例子，使它在區(qū)間 (0 ) 上，對任意的 x1 x2 ，總有 f (x1)  f ( x2  ) 生：  f ( x)  1  ， f (

16、x)  x2 x 【設計意圖】 打通抽象與具體之間的聯(lián)系。單調性是對定義域內某個區(qū)間而言 的，離開了定義域和相應區(qū)間就談不上單調性；對于某個具體函數的單調區(qū)間，可 以是整個定義域 (如一次函數 )，可以是定義域內某個區(qū)間 (如二次函數 )，也可以根本不單調 (如常函數 )，因此單調性是函數的局部性質。 問題 6：依據上述定義，試判斷函數 f ( x) x 在（ 0，+∞）上是增函數還是 x 1 減函數，并給予證明。（小組合作交流） 【設計意圖】 讓學生體會符號化，形式化的必要性。 生 9：老師，該函數的圖象是什

17、么？ 師：這位同學問得非常好，那么在不知圖象的前提下，我們能得知該函數是增還是減嗎？（讓學生大膽的去猜想） 生 10：可以用定義法證明函數 f ( x) x 在（ 0，+∞）上是增函數。 x 1 師：那么具體怎么證明呢？帶著這個問題讓我們先來看例 1. 例 1. 證明函數 f ( x) 1 在 (0, ) 上是增函數． x 1．分析解決問題 針對學生可能出現(xiàn)的問題，組織學生討論、交流． 證明：任取 x1, x2 (0, ), 且x1 x2 , f ( x1 ) f ( x2 ) 1 1 x1

18、 x2 x2 x1 x1x2 x1 x2 , ∴ x1 x2 0, x1 x2 0 ∴ f ( x1 ) f ( x2 ) 0, 即 f (x1 ) f ( x2 ), ∴函數 f ( x) x 2 在 ( 2, ) 上是增函數． x 2．歸納解題步驟  設元 求差 變形 斷號 定論 引導學生歸納證明函數單調性的步

19、驟：設元、作差、變形、斷號、定論． 問題 7：能用定義法證明 f (x) 1 在 ( ,0) 上是增函數么？ x 問題 8：能證明 f ( x) 1 在 ( ,0) (0, ) 上是增函數么？ x 〖設計意圖 〗函數在定義域內的兩個區(qū)間 A, B 上都是增（或減）函數，一般不能認為函數在 A B 上是增（或減）函數． 五、鞏固概念，適當延展 練習  1：試判斷函數  f ( x)  x 

20、 在（ 0，+∞）上是 x 1 增函數還是減函數，并給予證明。 （最后教師用 “幾何畫板 ”作出 f (x)  x  的圖象） x 1 練習 2：證明函數 f ( x) x 在 [ 0, ) 上是增函數． 問題 8：要證明函數 f (x) 在區(qū)間 (a, b) 上是增函數， 除 了 按 以 上 步 驟 來 證 ， 如 果 可 以 證 得 對 任 意 的 x1 , x2 (a, b) ， x1 x2 ，都有 f (x2 ) f (x1 ) 0 可以嗎 ?

21、 x2 x1 引導學生分析這種敘述與定義的等價性． 讓學生嘗試用這種等價形式證明函數 f (x) x 在 [ 0, ) 上是增函數． 〖設計意圖 〗初步掌握根據定義證明函數單調性的方法和步驟．等價形式進一 步發(fā)展可以得到導數法，為用導數方法研究函數單調性埋下伏筆． (2) 鞏固概念 練習 3：判斷題： 1） 已知 f (x) 1 ,因為 f ( 1) f ( 2), 所以函數 f ( x)是增函數 ． x 2）函數 f ( x) 2 , 對任意 x>0滿足 f ( x)

22、f (0), 則函數 f (x) 在 ， 上為增函數 ． x [0 ) ） 因為函數 f ( x) 1 ,0)和 (0, ) 上都是減函數，所以 1 在 3 在區(qū)間 ( f ( x) x x ( ,0) (0, ) 上是減函數 . 〖設計意圖 〗讓學生由特殊到一般，從具體到抽象歸納出單調性的定義，通過對判斷題的辨析，加深學生對定義的理解，完成對概念的 第三次認識 . 六、歸納小結，提高認識 學生交流在本節(jié)課學習中的體

23、會、收獲，交流學習過程中的體驗和感受，師生 合作共同完成小結． 1．小結 (1) 概念探究過程：直觀到抽象、特殊到一般、感性到理性． (2) 證明方法和步驟：設元、作差、變形、斷號、定論． (3) 數學思想方法和思維方法：數形結合，等價轉化，類比等． 2. 課后探究： 研究函數 y x 1 (x 0) 的單調性，并結合描點法畫出函數的草圖． x 5. 【課堂教學實錄】 教學 教學活動 問題呈現(xiàn) 環(huán)節(jié) 一、創(chuàng)設情 境，引入課 題  課前布置任務：

24、 (1) 由于某種原因， 2008 年北京奧運會開幕式時間由原定的 7 月 25 日推遲到 8 月 8 日，請查閱資料說明做出這個決定的主要原因 . (2) 通過查閱歷史資料研究北京奧運會開幕式當天氣溫變化情況 . 課上通過交流，可以了解到開幕式推遲主要是天氣 的原因，北京的天氣到 8 月中旬，平均氣溫、平均降雨 量和平均降雨天數等均開始下降， 比較適宜大型國際體 育賽事 . 下圖是北京市今年 8 月 8 日一天 24 小時內氣溫隨 時間變化的曲線圖 .

25、 引導學生識圖，捕捉信息，啟發(fā)學生思考． 生 1（主動回答）： 0～4 時，溫度下降， 4～ 14 時溫度上升， 14～ 24 時溫度下降。 歸納：用函數觀點看，其實就是隨著自變量的變化， 函數值是變大還是變小．  問題 1：請同學們觀察圖，指出該天的氣溫在如何變化？（學生獨立思考）

26、 問題 2：還能舉出生活 中其他的數據變化情況 嗎？ 預案：水位高低、 燃油價格、股票價格等． 問題 3：觀畫出 y=x 和 生 1：一次函數 y=x 其定義域上是上升的， 二次函 y x2 的函數圖象，回 數 y x2 是先下降后上升。 師：這樣回答準確嗎？ 生 2：一次函數 y=x 在區(qū)間（ -∞，+∞）上是“上升 ” 的；二次函數 y=x2 在區(qū)間（-∞，0）上是 “下降 ”的，（ 0，-∞）上是 “上升 ”的。 這時學生們思維較為混亂， 無從下手。教師及時通 過 "幾何畫板 "

27、展示 y=x 圖象上任意 A 點的運動情況，讓學生觀察 x， y 值的變化。 師（及時提問）：同學們能用數學語言把 y=x 圖象"上升 "的特征描述出來嗎？ 生 3：該函數隨著 x 的值增大， y 的值相應的增大。師（面向全體學生）：大家同意生 4 的回答嗎？ 生 4：老師，我有補充，應該說：該函數在區(qū)間（-∞，+∞）上隨著 x 的值增大， y 的值相應的增大。 師：生 5 補充的很好，明確提出了函數變量在對  答下面兩個問題： ⑴ 分別指出上面兩個函數的圖象在哪個區(qū)間是上升的，在哪個區(qū)間是下降的？ ⑵ 同學們能用數學語言 把這兩個函數圖象“上升

28、”或“下降 ”的特征描述出來嗎？ 二 借 助 圖象，直觀感知  應區(qū)間上的變化情況，那么函數 y x2 呢？ 生 5：函數 y x2 在區(qū)間（ -∞， 0）上隨著 x 的值 增大， y 的值相應的減??；在區(qū)間（ 0， +∞）上是隨著 x 的值增大， y 的值相應的增大。 師：在數學上，我們把 y 隨著 x 的增大而增大， 稱為增函數；把 y 隨著 x 的增大而減小，稱為減函數。 生 6 ：因為 1<2, f (1) f (2) ,所 以 f ( x)

29、 x 2 在 [ 0, ) 為增函數． 生 7：因為 1 2 3 4 5 ， f (1) f (2) f (3) f (4) f (5) 所 以 f (x) x 2 在 [0, ) 為增函數． 問題 4：如何從解 生 8：不對，以上只在兩個或有限個特殊值之間進 析 式 的 角 度 說 明 行比較，不能代替所有值。 f ( x) x 2 在 [0, ) 為 師：很好，所有的都拿出來比較，能做到嗎？一一 增函數？

30、 三．探究規(guī) 律，理性認 識  列舉行嗎？（意圖：通過這一問題，讓學生聯(lián)想到用字母符號來表示任意的數值） 生：拿兩個就行了。 師：原來不都是每次拿兩個來進行比較的嗎？為什么不行？ 生（終于明白）：任意兩個。 師：找任意兩個？怎樣能做到這一點。 生：用字母表示數字。 師：更清晰

31、一點說呢？ 生：用 x1, x2 表示兩個變量， 用 f ( x1 ), f ( x2 ) 表示對應 的函數值。 師：好，請大家回想一下上述過程，試用 x1 , x2 、 f ( x1 ), f ( x2 ) 來刻畫增函數的定義。 學生嘗試用符號表達單調增函數的定義 師生共同修正： 任 取 x1 , x2 [ 0, ), 且 x1 x2 , 因 為 x12 x2 2 ( x1 x2 )( x1 x2 ) 0 , 即 x1 2 x2 2 ， 所 以 f ( x) x 2 在 [0, )

32、為增函數． 對于學生錯誤的回答，引導學生分別用圖形語言和 文字語言進行辨析 ,使學生認識到問題的根源在于自變 量不可能被窮舉，從而引導學生在給定的區(qū)間內任意取 兩個自變量 x1 , x2 ． 師生共同探究，得出增函數嚴格的定義， 然后學生類比 得出減函數的定義． 板書定義： y y f ( x1 ) f ( x ) f ( x2 ) f ( x1 ) 2 O x1 xx2 x x O 1 2 x  （一）、函數的單調性概

33、 念 設函數的定義域為 A， 區(qū)間 I , 如果對于任意的 x1 、 x２∈Ｉ ，當 x1

34、遞減的） ，則稱 f(x) 是嚴格單調函數。 函數在某個區(qū)間上遞增或遞減的性質統(tǒng)稱為函數的單調 性。 師：你能否舉出一個具體函數的例子，使它在區(qū)間 ( , ) 上對任意 x1 x2 ，總有 f (x1 ) f (x2 ) 生： f (x) x 師：你能否舉出一些具體的例子，使它在區(qū)間 (0 ) 上，對任意的 x1 x2 ，總有 f ( x1 ) f ( x2 ) 生： f (x) 1 ， f (x)x2 x 

35、 問題 5：你能用準確的 數學符號語言表述出增 函數的定義嗎 ? 生 9：老師，該函數的圖象是什么？ 師：這位同學問得非常好，那么在不知圖象的前提下，我們能得知該函數是增還是減嗎？ （讓學生大膽的去猜想） 生 10 ：可以用定義法證明函數 f (x) x 在（ 0，+∞） x 1 上是增函數。 師：那么具體怎么證明呢？帶著這個問題讓我們先來看 例 1. 例 1. 證明函數 f ( x) 1 在 (0, )上是增函數． x 1．分析解決

36、問題 針對學生可能出現(xiàn)的問題，組織學生討論、交流． 四．抽象思 維，形成概 念  證明：任取 x1 , x2 (0, ), 且x1 x2 , 設元 f ( x1 ) f ( x2 ) 1 1 求差 x1 x2 x2 x1 變形 x1x2 x1 x2 , ∴ x1 x2 0, x1 x2 0 ∴ f ( x1 )

37、f (x2 ) 0, 即 f (x1 ) f ( x2 ), 斷號 ∴函數 f ( x) x 2 在 ( 2, ) 上是增函數 . 定論 x 2．歸納解題步驟 引導學生歸納證明函數單調性的步驟： 設元、作差、變形、斷號、定論． 結論：函數在定義域內的兩個區(qū)間 A, B 上都是增（或減） 函數，一般不能認為函數在 A B 上是增（或減）函數． 問題 6：依據上述定義， 試判斷函數 f (x) x x

38、1 在（ 0， +∞）上是增函 x 數還是減函數，并給予 在（ 0，+∞）上是增函 證明。（小組合作交流） 練習 1：試判斷函數 f (x) x 1 數還是減函數，并給予證明。（最后教師用 “幾何畫板 ” 作出 f ( x) x 的圖象） x 1 練習 2：證明函數 f ( x) x 在 [0, ) 上是增函數． 引導學生分析這種敘述與定義的等價性． 讓學生嘗 試用這種等價形式證明函數  f ( x) 

39、 x 在 [ 0,  ) 上是增 函數． 練習 3：判斷題： 1） 已知函數 f (x) 1 ，因為 f ( 1) f (2) ，所以函數 f(x) 是增函數 x 2） 已知函數 f ( x) x2 ，對任意 x 0 ，都有 f (x) f (0) ， 因此 f(x) 是 (0, ) 上增函數。 3） 已知 f (x) 1 在

40、( ,0) 和 (0, ) 上都是減函數，則 x 在 ( ,0) (0, ) 上也是減函數。 小結 : 1、函數單調性的概念，增（減）函數的概念，注意關 鍵詞 2.判斷函數單調性的方法： （ 1）圖像法（從“形”的角度） （2）定義法（從“數”的角度） 問題 7：能用定義法證 3、函數單調性的證明步驟： 明 f (x) 1 在 ( ,0) 上 x 取值——作差——變形

41、——判斷符號——下結論。 是增函數么？ 1 4、數學思想方法：數形結合思想。 問題 8：能證明 f ( x) x 在 ( ,0) (0, ) 上是 課后探究： 研究函數 y x 1 ( x 0) 的單調性，并結合描點法 增函數么？ x 畫出函數的草圖． 問題 9：要證明函 數 f (x) 在區(qū)間 ( a, b) 上 是增函數，除了按以上

42、 步驟來證，如果可以證 得 對 任 意 的 x1 , x2 ( a,b) ， x1 x2 ， 都 有 f (x2 ) f (x1 ) 0 x2 x1 可以嗎 ? 五、鞏固概 念，適當延 展 六、歸納小 結，提高認

43、 識 6. 【教學路線圖】 根據課堂活動的情況，本課的教學路線圖如下： 創(chuàng)設情境，引入課題 借助圖像，直觀感之 探究規(guī)律，理性認識 抽象思維，形成概念 鞏固概念，適當延展  通過生活實例，初步引導學生觀察 函數圖像上升下降趨勢。 通過具體函數，從感性認識初步上 升到理性認識。

44、 探究具體函數單調性的定義，能用 數學符號表示。 探究一般函數單調性的定義，能用 數學符號表示。 運用定義，證明一般函數的單調性 對于本節(jié)課進行總結，強調突出注 歸納小結，提高認識 意點。 7. 【教學過程的整體分析】 本節(jié)課通過問題激發(fā)學生求知欲，使學生主動參與數學實踐活動，在教師的有 效指導下解決問題。應當說在知識的學習、能力的培養(yǎng)二個方面收獲都比較大，基本上達到了預期的教學目的。 在整個教學過程當中收獲了以下幾點心得： 1、概念教學就是對知識發(fā)生

45、過程的了解，數學概念是一系列常識不斷精細化的結果，之所以要進一步形式化，完全是數學精確性、嚴密性的要求。本案例通過“直觀 ”到 “抽象 ”的跨越，使學生意識到自己能力上的缺陷， 從而引發(fā)認知上的不平衡，產生學習的動力。 2、概念形成困難的原因在于新舊知識結構上的矛盾（如語言形式上的差異太 大，學生認知水平、抽象水平與新內容的要求落差大等），所以解決的策略應是要 培植知識的生長點，搭建恰當的腳手架。為此，我循序漸進、螺旋式地設計了問題 組和運用了信息技術， 是學生從 “形 ”到“數”有了清新的認識。 學生的知識得到不斷重 組和內化，從而使學生形成了完整的知識體系和良

46、好的認知結構，也優(yōu)化了課堂的 教學結構。 3、以學為本，因學論教，圍繞學生的學習需求設計和推進學習過程。在學習過程中，把學習的權利還給學生，把思考的時間留給學生，把發(fā)現(xiàn)的過程給學生，把概括總結的機會給學生，使學生說出自己的思路、講述研究的過程、表達形成的 見解、闡述最終的成果。實際的教學效果是學生自主創(chuàng)新力有所提高參與積極性高，但“角色 ”轉換不太到位，不能放開手腳自主擔當。 4、在教學過程中，注重了小組合作這一有效地實現(xiàn)調動、研討、交流、合作的學習形式，突出了個體和集體力量的和諧統(tǒng)一，在挖掘學生學習的潛能、促進學生的個性發(fā)展以及綜合素質的提高上，有所效

47、果，使教學成為課程創(chuàng)生與開發(fā)的過程，這是新課程理念所倡導的。 5、在教學中相信學生也是非常重要的，教師要敢于放手，學生才能有效地自主學習，相信學生的能力，相信學生的工作，教師要做的就是在適當的時候給予學生合適的指導和幫助，但在討論問題時，場面有些混亂，學生不能高效學習，對課本依賴性強，教師的引導不到位。 學生的潛能太大了，需要我們提供和搭建一個讓他們盡情發(fā)展的平臺。新課程改革就是要通過我們的努力工作，通過我們的不斷實施，為他們創(chuàng)造這樣的一個最有利于他們發(fā)展的機會，給他們以時間和空間，幫助他們成才，幫助他們成功。 8. 【教學過程的局部分析】 1.情境問題的處理：

48、本著 “以新課程標準為依據，教師為主導，學生為主體，注重過程，探究合作” 的原則進行設計與教學，因此創(chuàng)設情境的關鍵是有利于學生發(fā)現(xiàn)問題從而揭示數學本質，本節(jié)課創(chuàng)設的情境既體現(xiàn)了單調性的本質，又與學生熟悉的生活經驗和知識經驗相聯(lián)系，基本上達到了預期的教學目的。 2.例題教學： 本課例題教學的兩個目的：一是讓學生進一步了解單調性內涵，二是讓學生感知單調性證明的要點與方法。本課講解的例題證明過程注重數形結合，先讓學生觀察圖像，形成感性認識；再給出形式化證明，突出了證明單調性常用方法，從形和數兩方面加強對單調性理解，調動了學生的學習積極性。通過小組合作、交流學習的形式使學生體驗了知識

49、形成的過程。但是仍以教師講授為主，學生自主探究能力仍然得不到提升。 3.數學語言的教學： 本節(jié)課中教師所運用的語言十分值得我們學習，在學生回答問題后教師的各種評價和鼓勵的話都十分的友好和善。在提出問題后，這位教師并沒有直接的進行評價，而是一步一步的分析或者請其他同學補充回答。教師在概念給出后對于細節(jié)的把握很是到位，對于可以斟酌的內容，則使用了商量的語氣和話語。是學生不至于被教師的一句話帶入只聽從權威的錯誤情況， 給予學生充分的考慮和理解以及提出質疑的空間，這些都是我們在教學過程中要注意的地方。 《函數的單調性》教學設計說明 一、教學內

50、容的分析 函數的單調性是學生在了解函數概念后學習的函數的第一個性質， 是函數 學習中第一個用數學符號語言刻畫的概念，為進一步學習函數其它性質提供了方法依據． 對 于函數單調性，學生的認知困難主要在兩個方面： （ 1）要求用準確的數學符號語言去刻畫圖象 的上升與下降，這種由形到數的翻譯，從直觀到抽象的轉變對高一的學生是比較困難的； （ 2） 單調性的證明是學生在函數內容中首次接觸到的代數論證內容，而學生在代數方面的推理論證 能力是比較薄弱的．根據以上的分析和教學大綱的要求，確定了本節(jié)課的重點和難點． 二、教 學目標的確定 根據本課教材的特點、

51、 教學大綱對本節(jié)課的教學要求以及學生的認知水平， 從三 個不同的方面確定了教學目標，重視單調性概念的形成過程和對概念本質的認識；強調判斷、 證明函數單調性的方法的落實以及數形結合思想的滲透；突出語言表達能力、推理論證能力的 培養(yǎng)和良好思維習慣的養(yǎng)成． 三、教學方法和教學手段的選擇 本節(jié)課是函數單調性的起始課， 采用教師啟發(fā)講授，學生探究學習的教學方法，通過創(chuàng)設情境，引導探究，師生交流，最終形 成概念，獲得方法．本節(jié)課使用了多媒體投影和計算機來輔助教學，目的是充分發(fā)揮其快捷、 生動、形象的特點，為學生提供直觀感性的材料，有助于學生對問題的理解和認識． 四、教學 過程的設計 為達到本節(jié)課的教學目標， 突出重點，突破難點，教學上采取了以下的措施： （ 1） 在探索概念階段 , 讓學生經歷從直觀到抽象、從特殊到一般、從感性到理性的認知過程，完成 對單調性定義的三次認識 ,使得學生對概念的認識不斷深入． （ 2）在應用概念階段 , 通過對證 明過程的分析，幫助學生掌握用定義證明函數單調性的方法和步驟． （ 3）考慮到我校學生數 學基礎較好、思維較為活躍的特點，對判斷方法進行適當的延展，加深對定義的理解，同時也為用導數研究單調性埋下伏筆．