七年級(jí)語文上冊 第一單元 3《安恩和奶?！方庾x之比較-談新舊兩種教學(xué)思想之對比 蘇教版.doc

安恩和奶牛解讀之比較談新舊兩種教學(xué)思想之對比王棟生在中學(xué)語文教學(xué)xx年第6期上發(fā)表題為安恩和奶牛解讀的文章。文章先把安恩和奶牛這篇小說劃分為兩部分，然后逐一分析，最后總結(jié)“這篇小說篇幅短小，卻通過人物的外貌、對話和動(dòng)作描寫，刻畫了安恩鮮明的個(gè)性。作者用外貌描寫表現(xiàn)安恩的身份，讓讀者知道她并不富裕，這頭?？赡苁撬钪匾呢?cái)產(chǎn)，同時(shí)也體現(xiàn)了她的自尊與節(jié)儉；用神態(tài)描寫，表現(xiàn)安恩的沉靜和安詳，因?yàn)橹挥心菢拥男愿?，才?huì)我行我素，旁若無人地站立在喧鬧的集市中；用對話和動(dòng)作描寫，寫她不肯出賣奶牛的堅(jiān)決態(tài)度真實(shí)的描寫，展現(xiàn)了人物細(xì)膩豐富的心靈世界，一位比較清貧的老奶奶卻富有仁愛之心，安恩的形象，飽含作者的敬重之情?！毙旖谥袑W(xué)語文教學(xué)通訊xx年第9期發(fā)表了題為教會(huì)學(xué)生認(rèn)識(shí)行為的合理性評(píng)王棟生安恩和奶牛解讀的文章，文章指出：“就關(guān)鍵性的段落內(nèi)容讀出為什么這樣寫這一切”“否則就是不合格的教學(xué)”。比如對課文該篇第一段安恩的外貌及細(xì)節(jié)描寫只探究寫了什么，不能引導(dǎo)學(xué)生從文章整體的角度探究為什么這樣寫。這樣的語文教學(xué)是缺少語文性的，自然對學(xué)生的閱讀寫作能力的培養(yǎng)無甚益處?！薄敖庾x僅僅停留在文本說了什么，而沒有形而上地給學(xué)生總結(jié)怎樣從文本中汲取哪些更有益的東西。而這些恰恰是語文最基本的東西，正是這樣一些問題制約著語文教學(xué)的效果?！薄爸啦恢肋@樣一個(gè)老太婆的形象無關(guān)緊要，我們應(yīng)該把這篇課文當(dāng)作人生行為教材來探討，從而在更具有普遍性的層面教育學(xué)生”“教學(xué)生學(xué)會(huì)用哲學(xué)思辨意識(shí)來思考課文”，通過這一課的學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的“空間意識(shí)”和“聯(lián)系思維”。兩位教師對同一篇文章有不同的解讀，但這些解讀都不能代替學(xué)生的自主解讀。我認(rèn)為，在學(xué)生充分預(yù)習(xí)這篇小說的基礎(chǔ)之上，把兩種不同的解讀如實(shí)客觀地呈現(xiàn)給學(xué)生，課后把兩篇文章復(fù)印分發(fā)給學(xué)生，以供學(xué)生討論交流，以此激發(fā)學(xué)生對這篇小說及兩篇解讀的思考，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行充分的討論，從而在充滿張力的思想碰撞中深入解讀，啟迪智慧。有助于激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考的積極性，有助于培養(yǎng)學(xué)生的審美能力、探究能力和鑒賞能力。當(dāng)然也有助于我們重新審視我們的語文教學(xué)。下面我以學(xué)生討論中的只言片語為小標(biāo)題，來呈顯我們的教學(xué)思考：1、將老婆婆置于一個(gè)大環(huán)境之下：從大環(huán)境看行為的影響谷思瑤同學(xué)認(rèn)為：“王棟生的解讀是一般人都可以通過文章得出的結(jié)論，是站在老婆婆個(gè)人角度上，來看奶牛，看買牛者，于是便較為輕率地將主旨?xì)w納為一位比較清貧的老奶奶卻富有仁愛之心，安恩的形象，飽含作者的敬重之情。暫且不論其歸納的正確與否，單從歸納角度來說就有些狹窄了。而徐江的解讀則是將老婆婆置于一個(gè)大環(huán)境之下，把她的性格忽略為質(zhì)點(diǎn)，側(cè)重分析她的行為對整個(gè)局面的影響，這個(gè)角度就開闊多了?！睂W(xué)生的發(fā)言表現(xiàn)了他們大氣、開放的思維?？梢钥闯鰧W(xué)生不滿足僅僅站在安恩的角度來看安恩是一個(gè)什么樣的人，而是渴望站在全篇的大背景下進(jìn)一步探究安恩這樣一位富有仁愛之心的比較清貧的老奶奶，為什么不但沒有讓牛在與同類的相處中得到安慰和快樂反而讓牛神情厭煩呢？這也啟發(fā)我們語文老師對于一篇富有思維張力的小說不要僅僅停留在對人物形象、性格特征、精神品質(zhì)的認(rèn)識(shí)上，不要像小孩子看電影一樣只是要辨清“這個(gè)是好人，那個(gè)是壞人”，而是要站在全局的高度從人物、情節(jié)和環(huán)境三個(gè)要素著手解讀潛藏在表層下的東西。而王棟生的解讀如果這只是普通人對文學(xué)作品的“個(gè)性化”的解讀，倒也無可厚非。而如果是教師對課文的教學(xué)解讀，那反映出的則是一種傳統(tǒng)的教學(xué)思想，這種傳統(tǒng)的教學(xué)思想是要灌輸給學(xué)生一種介紹類似于“安恩是一位比較清貧的老奶奶卻富有仁愛之心老奶奶”這樣的只回答“是什么”的陳述性知識(shí)，而這種非概括性的陳述性知識(shí)是無法轉(zhuǎn)化成學(xué)生的智慧的。這種思想指導(dǎo)下的教學(xué)就是一種無效教學(xué)，至少是低效教學(xué)。而徐江主張“引導(dǎo)學(xué)生從文章整體的角度探究為什么這樣寫”“給學(xué)生總結(jié)怎樣從文本中汲取哪些更有益的東西?！薄敖虒W(xué)生學(xué)會(huì)用哲學(xué)思辨意識(shí)來思考課文”，通過這一課的學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的“空間意識(shí)”和“聯(lián)系思維”。這種主張反映的則是一種不同的新的教育思想，這種教育思想是主張引導(dǎo)學(xué)生探究類似于“安恩為什么會(huì)好心辦尷尬事”、“怎樣才能讓自己的行為更為合理”這樣的旨在回答“為什么”“怎么辦”的程序性知識(shí)，而程序性知識(shí)的獲得才是發(fā)展學(xué)生能力、啟迪學(xué)生智慧的關(guān)鍵，這種思想指導(dǎo)下的教學(xué)才是為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)的教學(xué)。兩種解讀的對立實(shí)際上反映的是兩種教育思想的對立，而兩種教育思想的分歧則在于對“中學(xué)語文教育的的根本目標(biāo)是什么？”這個(gè)根本問題的回答不同。20世紀(jì)初提出對話理論的德國哲學(xué)家馬丁布伯說“教育的目的并非是告訴后人存在什么或必會(huì)存在什么，而是要曉諭他們?nèi)绾巫尵癯溆松?，如何與你相遇?！边@與魯迅的“立人”的教育精神，是一致的。語文素養(yǎng)“是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)”，語文課程應(yīng)該為學(xué)生的“終身學(xué)習(xí)和有個(gè)性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)”。2、我是否也是一個(gè)“安恩”：學(xué)生在文本解讀過程中的自我反思當(dāng)我們按照王棟生老師的解讀，通過一系列分析，學(xué)生順理成章地歸納出了安恩是“一位比較清貧的老奶奶”“富有仁愛之心”的老奶奶形象?？墒菂s有一位學(xué)生質(zhì)疑道：“這位富有仁愛之心的比較清貧的老奶奶，為什么不但沒有讓牛在與同類的相處中得到安慰和快樂反而讓牛神情厭煩呢？”我認(rèn)為這是一個(gè)很好的教育契機(jī)，于是就引導(dǎo)著學(xué)生就這個(gè)問題進(jìn)行討論。最后大家一致認(rèn)為：安恩的確傷害了奶牛，因?yàn)榘捕髦皇前凑兆约旱闹饔^意愿做事，沒有考慮到牛的真實(shí)感受和需要，把牛牽到一個(gè)“牲口交易市場”來溜，奶牛在一個(gè)自己并不適應(yīng)的環(huán)境中被許多生意人騷擾著，自然是受到了傷害。我順勢引導(dǎo)同學(xué)反思自己有沒有由于過于自我而好心辦壞事的尷尬經(jīng)歷，同學(xué)們紛紛踴躍發(fā)言，其中韓碧云同學(xué)說：“安恩的做法不止一次讓我反思我是否也是一個(gè)安恩，總是在以自己為圓心的范圍內(nèi)不斷做著傷害他人的對的事情?！睂W(xué)生的發(fā)言引起陣陣熱烈的掌聲，能看出來小說本身所蘊(yùn)含的思維張力，引起了學(xué)生波濤洶涌般的思維活動(dòng)，促使學(xué)生反思自我，理性地審視自己的精神世界，促使學(xué)生不斷成長。而這種成長是必須在突破安恩是一位“富有仁愛之心”的老奶奶形象的解讀的基礎(chǔ)上才可能實(shí)現(xiàn)的，因?yàn)橹挥锌吹剿案挥腥蕫壑摹钡耐瑫r(shí)，更看到她做了一件愚蠢的事，才可能深入思考我們是不是也這樣，為什么會(huì)這樣，怎么才能不這樣；否則，除了讓學(xué)生學(xué)習(xí)安恩的“仁愛”之外再也沒有深入思考的必要了。不要只把目光局限在目的和主觀意愿上，還要放開眼光看到目的與方法、主觀與客觀、愿望與效果的矛盾對立。魯迅說：“堂吉訶德的立志打不平，是不能說他錯(cuò)誤的”“錯(cuò)誤是在他的打法。”王楚琪同學(xué)說“在我看來王棟生先生的解讀有些過于模式化了，像是一個(gè)套子，一個(gè)舞者帶著的枷鎖”王棟生的固化的解讀反映封閉的教育思想，這種教育思想指導(dǎo)下的教學(xué)自然是努力引導(dǎo)學(xué)生無限地接近標(biāo)準(zhǔn)答案，去迎合教參，自然會(huì)限制學(xué)生的思維，限制學(xué)生的自我反省。這樣的教學(xué)使“學(xué)生處于教師與教材的雙重權(quán)威下，個(gè)性被泯滅探索空間被封閉，主體意識(shí)處于沉睡狀態(tài)，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)階段越高，越缺乏批判和鑒賞意識(shí)，天長日久都逐漸鈍化為一臺(tái)沒有靈性缺乏創(chuàng)造的機(jī)器?！倍旖慕庾x，是在學(xué)生、教師、文本之間的多重對話，思想碰撞和心靈交流的開放的過程中生發(fā)出來的。這種解讀表現(xiàn)的是一種開放的教學(xué)思想，而這種思想指導(dǎo)下的開放的平等對話的課堂容易使學(xué)生“自己既有的知識(shí)被他人的視點(diǎn)喚醒，這樣就有可能產(chǎn)生新的思想”。這樣的課堂才更能引導(dǎo)學(xué)生積極思維、認(rèn)識(shí)社會(huì)、認(rèn)識(shí)自我、修正自我。3、留意“愛”的傷害：文本引發(fā)學(xué)生對社會(huì)現(xiàn)象的關(guān)注在討論中，蔣夢漪同學(xué)有些激動(dòng)地說：“我討厭以愛為名義的禁錮、干涉與傷害，敵人的傷害可以反擊，愛的傷害卻是一種軟刀子，明明內(nèi)傷卻還要接受并感激著，長此以往，必然造成感情的破裂與疏離。愛是需要智慧的?！睆亩言掝}由對自己的審視轉(zhuǎn)移到對一些社會(huì)現(xiàn)象的的關(guān)注上。大家好像更有話可說，比如，有學(xué)生談到當(dāng)前的家庭教育中存在的家長把自己的為實(shí)現(xiàn)的與理想寄希望于孩子身上，不顧孩子的興趣及條件強(qiáng)逼著孩子學(xué)這學(xué)那的問題；再比如有人談到楊麗娟追星，造成自己家破人亡的悲劇，也給劉德華帶來了極大的負(fù)面影響等等；甚至想到“如果你愛我就別傷害我”這句歌詞。通過社會(huì)這部大書，學(xué)生深刻地認(rèn)識(shí)到愛是會(huì)傷害人的，愛是需要智慧的。可見，討論使學(xué)生不僅看到“仁愛”，而且還注意到“仁愛”的方式、“仁愛”的結(jié)果。王棟生的解讀只是引導(dǎo)學(xué)生站在安恩的角度善良地認(rèn)為她是一位“富有仁愛之心”的老奶奶,其實(shí)這是對奶牛和眾多買牛人的利益的漠視，是站在以“我”為中心的角度而不是用“聯(lián)系的思維”去解讀。如果學(xué)生習(xí)慣了這種思維方式，那么社會(huì)上又會(huì)多出許多不和諧，許多安恩式的“愛的傷害”。很明顯，站在單一的角度解讀得出的“一位比較清貧的老奶奶富有仁愛之心”是封閉的一元結(jié)論。而徐江解讀的安恩雖然有仁愛之心卻沒有“空間意識(shí)”，也缺少“聯(lián)系思維”不顧及別人感受，因而好心辦了尷尬事，則是一個(gè)開放多元判斷。一元思維容易導(dǎo)向線性因果關(guān)系和思想上的霸權(quán)主義，而多元思維則易于對差異保持寬容的態(tài)度?！伴L期習(xí)慣于接受標(biāo)準(zhǔn)答案的人（包括學(xué)生和老師）漸漸就會(huì)失去求異思維的能力，創(chuàng)造思維就會(huì)慢慢被扼殺”“我們特別要提倡在閱讀教學(xué)中通過多重對話尤其是師生之間平等的、互動(dòng)的對話，對文本進(jìn)行多元解讀”4、我顛覆了我對安恩的最初認(rèn)識(shí)：應(yīng)該把教學(xué)提升一個(gè)境界劉宇琪同學(xué)說：“初讀安恩和奶牛，我的理解比較表面化，認(rèn)為是寫一位慈祥的、和藹可親的老奶奶和奶牛和諧相處，表現(xiàn)了老奶奶的仁愛之心和對生命的尊重，但是我讀幾遍之后，尤其是讀了徐江的文章之后，我對文章有了進(jìn)一步的理解，我顛覆了我對安恩的最初認(rèn)識(shí)。”可以看出學(xué)生初讀課文就可以讀懂安恩是“一位比較清貧的老奶奶卻富有仁愛之心”的老奶奶，如果滿足于這種淺層的初步解讀，那是教師作為學(xué)生閱讀的“促進(jìn)者”角色的缺位。語文教師就是要促進(jìn)學(xué)生完成不斷修正自己的最初解讀，不斷深入理解文本的動(dòng)態(tài)過程。比如，關(guān)于安恩“雙手拿著毛線針飛快地翩然起舞”的描寫，不能讓學(xué)生滿足于“這是一個(gè)認(rèn)真、勤勞的的人”這樣一種初讀的的表層認(rèn)識(shí)，還有引導(dǎo)學(xué)生思考“為什么這樣寫這一切”，經(jīng)過學(xué)生討論老師點(diǎn)撥，學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到這一描寫其實(shí)是安恩愉快心情的一種外現(xiàn)而已。那么教師應(yīng)該繼續(xù)追問為什么要寫安恩的心情愉快呢？學(xué)生會(huì)想到是因?yàn)榘捕髯砸詾楹荜P(guān)心奶牛，自然有一種“送人玫瑰，手有余香”的愉快。教師還應(yīng)該進(jìn)一步追問，從全篇的角度看，這樣寫到底與后文有何關(guān)系呢？這時(shí)學(xué)生才會(huì)恍然大悟地認(rèn)識(shí)到，寫安恩的愉快是為了和奶牛的“神情厭煩”，買牛人的“氣憤”以及安恩自己最后的“窘迫”“氣憤”“慌亂”形成鮮明的對比。讀到這里，教師還可以進(jìn)一步追問為什么要構(gòu)成這樣一種對比呢？這樣就會(huì)把學(xué)生的思維引向文章的主旨，安恩由于缺乏“空間意識(shí)”“聯(lián)系思維”只憑自己的主觀意愿，不顧他人感受，最后好心辦壞事，傷害了奶牛、買牛人和自己，啟發(fā)我們思考如何讓我們的行為更合理。優(yōu)秀的文學(xué)作品中每一的細(xì)節(jié)都是值得我們?nèi)プ穯枴盀槭裁催@樣寫”的。教師應(yīng)該幫助學(xué)生在不斷的追問中不斷修正自己的最初認(rèn)識(shí)的。這樣學(xué)生才可能達(dá)到“初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對自然、社會(huì)、人生的有益啟示?！钡男抡n標(biāo)的閱讀目標(biāo)，學(xué)生才可能悟出來自于作品的智慧，學(xué)生才能得到作文的智慧、做事的智慧、做人的智慧。當(dāng)然有人會(huì)說，一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特。但這一千個(gè)哈姆雷特畢竟是哈姆雷特，絕不會(huì)是櫻桃小丸子。而學(xué)生的不斷修正的過程就是還原或者接近哈姆雷特的動(dòng)態(tài)過程。這個(gè)過程必須在尊重文本的前提下進(jìn)行的，那種“至于它的神情厭煩僅僅是作者的猜測”式的主觀臆斷是不能將閱讀進(jìn)行到底的。王棟生老師的這種解讀是一種靜止而非動(dòng)態(tài)的解讀。這種解讀是存在的，但作為一種教育解讀是不合理的，因?yàn)檫@種解讀是不需要老師，學(xué)生初讀后就可以獲得的，是低思維值、低教育值的，因?yàn)檫@種解讀不能引導(dǎo)學(xué)生深入思維，沒有啟迪學(xué)生智慧，換句話說，沒有讓學(xué)生被教育。兩種解讀的對立反映的是兩種教育思想的對立，兩種教育思想的對立是傳授非概括陳述性知識(shí)和啟迪智慧的對立，是封閉與開放的對立，是單一與多元的對立，是靜態(tài)傳授與動(dòng)態(tài)生成建構(gòu)的對立，是新課程與舊課程的對立。