語言學習者個體差異因素研究.ppt

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第12章L2學習者個體差異因素研究,第二語言學習者的個體差異表現(xiàn)在方方面面：在語言水平上有高有低；在語言技能上，聽說讀寫技能各不相同；在認知風格上，各有特點；在態(tài)度、動機上百花齊放；在學習策略上，各有所長。諸如此類的因素，構(gòu)成了第二語言學習者語言習得的個體差異。,第一節(jié)影響L2學習者個體差異的一般因素,按照Ellis（1994）的觀點，影響第二語言學習者個體差異的一般因素可以看作是由不變因素和可變因素構(gòu)成的連續(xù)體。不變因素：那些不被外部環(huán)境控制的因素，如第二語言學習者的年齡、性格、語言學能等；可變因素：那些由外部因素影響而變化的因素，如第二語言學習者的態(tài)度、動機等。介于二者之間的因素：如第二語言學習者的認知風格。,一、年齡,年齡對第二語言習得的影響表現(xiàn)在三方面：（1）語言習得速度的影響。（2）對語言熟練程度的影響。（3）對發(fā)音準確性的影響。,1.年齡對習得速度的影響,Krashen，Long和Scarcella（1979）認為成人在第二語言習得速度方面優(yōu)于兒童，年長兒童優(yōu)于年少兒童。這些結(jié)論得到Snow和Hoefnagel-Hhle（1978）的研究的支持。見Snow等的實驗研究：,Snow等的實驗研究,調(diào)查對象：96名荷蘭語學習者調(diào)查時間：10個月被試按年齡分為三組：兒童（8-10歲），青少年（12-15歲），成人測驗時間：3個月、6個月、9-10個月測試內(nèi)容：發(fā)音、形態(tài)、模仿、翻譯,Snow等的實驗研究,,研究結(jié)果：詞法和句法方面：青少年學得最好，成人次之，兒童最差；發(fā)音方面：差異很小；語法方面：成人開始學習時有優(yōu)勢，但一段時間后兒童會趕上來。其他人的實驗,2.年齡對熟練程度的影響,學習者第二語言的熟練程度與“關鍵期”有關。Lenneberg（1967）認為，自然語言習得的關鍵期是2歲---12/13歲之間，即青春期到來之前。這段時間，人的大腦具有可塑性，語言習得能夠自然而輕松地進行。這一結(jié)論得到Johnson和Newport（1989）的實驗的支持。,Johnson和Newport（1989）的實驗,研究對象：46名不同年齡段開始學習英語的中國人和朝鮮人對照組：23名英語母語者實驗內(nèi)容：語法判斷，如動詞時態(tài)、名詞復數(shù)、動詞一致等測試方法：聽錄音并指出句子是否正確。測試材料：播放的句子一半合語法，一半不合語法,Johnson和Newport（1989）的實驗,被試：第一組3到15歲；第二組17到39歲移民美國。結(jié)論：（1）年齡大小與英語最終獲得水平密切相關；（2）15歲或10歲以前學習英語的被試與母語者的語言能力幾乎沒有差異；（3）年齡較大的被試最終獲得的英語水平參差不齊，而且也很難達到母語者的水平。,3.年齡對發(fā)音準確性的影響,Oyama（1976）調(diào)查研究研究對象：60名移居美國的意大利男性移民；移民年齡：6-20歲居住時間：5-18年實驗任務：大聲朗讀和自由談話測量方法：抽取45秒錄音片段，由兩位英語母語者評判其地道性,,結(jié)論：（1）12歲前移民美國講話帶美國人口音；（2）年齡最小的移民對語音的掌握與母語者完全一樣；（3）在美國居住時間長短對口音無影響。反對關鍵期假說P287,4.年齡影響第二語言習得的原因,（1）生理原因即依據(jù)“關鍵期假說”來解釋年齡對第二語言習得的影響（2）社會原因一是外界壓力，兒童沒有外界壓力，容易接受外部信息。成人由于外界壓力較大而影響語言習得；二是情感因素，兒童的情感屏障沒有成人高，一般不過于計較他人對自己的態(tài)度，愿意練習使用所學的語言。,4.年齡影響第二語言習得的原因,（3）認知原因兒童和成人的二語習得可能涉及不同過程，前者使用語言習得機制，第二語言習得如同母語習得，后者使用一般的問題解決能力。,二、性格,“性格”，一般指人對現(xiàn)實的態(tài)度和行為方式中，穩(wěn)定并具有核心意義的個性心理特征。許多人認為第二語言習得者成功與否與他們的性格特點有很大關系。在性格因素中諸如焦慮、抑制、自尊、冒險精神等會對二語習得有一定影響，它們使學習速度以及最終獲得的外語水平產(chǎn)生差異。,二、性格,心理學把性格分為“外向型”和“內(nèi)向型”。相關的假說有兩個：一是外向型學習者在交際能力上優(yōu)于內(nèi)向型學習者。二是內(nèi)向型學習者在認識、學術語言能力上優(yōu)于外向型學習者。究竟哪一類型的學習者習得效果更好，至今尚無定論。,三、焦慮,焦慮也是影響二語習得的重要性格因素。焦慮是由外在模糊的危險刺激引起的一種強烈、持久的消極情感，由期待、煩亂、恐懼等感受組成的不愉快的情緒體驗。,三、焦慮,焦慮與二語學習之間的關系：（1）適當焦慮促進學習，過分焦慮阻礙學習。（2）處理焦慮的方式因人而異。在二語學習中，有的人產(chǎn)生促進性焦慮，有的則產(chǎn)生退縮性焦慮。（3）焦慮對二語學習的影響程度隨著二語水平的變化而變化。對于二語水平不高的學習者，焦慮阻礙學習。但是對優(yōu)秀的二語學習者，焦慮反而會促進學習。,四、認知方式,認知方式，是指人們對信息和經(jīng)驗進行加工時表現(xiàn)出來的個別差異，是個人在感知、記憶和思維過程中經(jīng)常采用的態(tài)度和方式。具有不同認知方式的學習者在語言學習中往往采取不同的方式，因而最終的學習結(jié)果也有很大差異。認知方式的不同類型包括：“場依存”型與“場獨立”型；“審慎型”與“沖動型”。,1.“場依存”型與“場獨立”型,傾向“場獨立型”認知方式的人，認識事物時，很少受環(huán)境和他人影響；傾向“場依存型”認知方式的人，認識事物時，受環(huán)境和他人影響較大。換句話說，場獨立的個體，傾向于以分析方式看待事物；場依存的個體，則傾向于以整體方式看待事物。二者在學習方法和策略上也存在較大差異。,1.“場依存”型與“場獨立”型,在實際語言習得過程中，場依存者，較容易接受別人的暗示，學習努力程度往往受外來因素影響，誘因來自外部時學得得更好。場獨立者，在內(nèi)在動機作用下，往往會產(chǎn)生更好的學習效果，喜歡發(fā)現(xiàn)式學習，在學習未充分組織好的材料時有較大優(yōu)勢。,2.“審慎型”與“沖動型”,“認知沖動型”指在簡短地考察各種可能性后迅速做出決定認知方式；“認知審慎型”，指在深思熟慮，仔細考慮所有可能性后作出反應的認知方式。在第二語言習得過程中，沖動型學習者可能邁出許多快捷的步子；審慎型學習者在某些階段停留的時間會稍長一點，但是從一個階段跨入另一個階段的步子可能要大一些。,2.“審慎型”與“沖動型”,審慎型的學生在完成需要對細節(jié)作分析的學習任務時，學習成績較好。與沖動型的人相比，審慎型的人更加傾向于場獨立。審慎型學生注意廣度(attentionspan)小，顯得冷靜自若，常常抱著小心謹慎的態(tài)度，做出選擇比較精確，但速度要慢些。,五、語言學能,Carroll認為，語言學能是整體智力中負責語言學習的一個特殊部分，由幾個相互獨立的能力構(gòu)成：（1）語音編碼能力（2）語法敏感性（3）歸納能力（4）機械記憶能力,五、語言學能,Carroll認為，語言學能在人一生中相對穩(wěn)定，很難以任何具體方式改變，所以訓練和實踐不能提高一個人的語言學能。Carroll還認為，語言學能不是二語習得的先決條件，即所有的學習者，不管語言學能高低如何，都能達到一定程度的二語水平。但作為一種能力，語言學能可以幫助提高外語學習速度、降低學習難度，因此它能預測外語學習速度。,第二節(jié)L2學習者的態(tài)度與動機研究,一、第二語言學習者的態(tài)度及其對第二語言習得的影響二、第二語言學習者的動機及其對第二語言習得的影響,一、態(tài)度對第二語言習得的影響,學習者的態(tài)度是由三個方面構(gòu)成：一是認知（cognitive），學習者對所學內(nèi)容價值方面的認識，對某一目標的信念。二是情感（affective），學習者在感情和情緒上對所學內(nèi)容的反應，對某一目標的好惡程度。三是意動（conative），認知和情感在行動上的表現(xiàn)，即學習者的行為傾向，對某一目標的行動意向及實際行動。,一、態(tài)度對第二語言習得的影響,有學者認為，態(tài)度是語言學習者對說目的語者及其文化的看法。由此區(qū)分了語言學習中的三種態(tài)度：（１）對目標語社團和本族語者的態(tài)度；（２）對學習該語言的態(tài)度；（３）對語言和學習語言的一般態(tài)度。態(tài)度與第二語言/外語學習是緊密相關的。學習者對所學目的語以及目的語社團持有一種看法，這種看法影響著他們的學習。,一、態(tài)度對第二語言習得的影響,語言態(tài)度是人類語言生活中的一個重要組成部分，它常常通過語言使用來體現(xiàn)；而語言使用，又往往給語言能力的大小以決定性的影響；語言能力轉(zhuǎn)而影響到人們使用語言的頻率，通過使用語言的效果，不知不覺地改變著人們的語言態(tài)度。二語學習態(tài)度就是學習者對二語學習的認識、情緒、情感、行為在學習上的傾向。,二、動機對第二語言習得的影響,動機是內(nèi)驅(qū)力，如本能、意志、意愿和精神力量的反射，或是由刺激和強化決定的，通常被理解為完全靜態(tài)的心理、情感狀態(tài)，或某一個目標。,二、動機對第二語言習得的影響,動機的分類：1.內(nèi)在動機和外在動機2.融合型動機和工具型動機3.Gardner的經(jīng)典社會教育模式4.Trambley和Gardner的擴展動機理論5.Drnyei的外語學習動機三層次說,1.內(nèi)在動機和外在動機,“內(nèi)在動機”是為了從參與活動本身獲得愉快和滿足，它取決于外語學習者個體的內(nèi)在需要?！巴庠趧訖C”則是達到某一目標的途徑，如獲得外在獎勵（父母的贊同、獎賞，考試取得高分等），以及避免懲罰。相對而言，內(nèi)在動機與長遠成功有聯(lián)系，外在動機與短期成功相關。,2.融合型動機和工具型動機,“融合型動機”是指學習者對目標語社團有所了解或有特殊興趣，希望與之交往或親近，或期望參與、融入該社團的社會生活?！肮ぞ咝蛣訖C”是指學習者的目的在于獲得經(jīng)濟實惠或其它好處，如通過一次考試，獲得獎學金，勝任一份工作，提職晉升、出國、在學業(yè)上進一步深造等。,3.Gardner的經(jīng)典社會教育模式,社會教育模式關注第二語言習得中，學習動機在態(tài)度和學習成績之間的重要中介作用。社會教育模式較為突出的特點是涉及的所有變量都是從實證研究結(jié)果中提煉出來的，并且在實際操作中進行界定和評估，變量之間的關系也是在大量實證研究中獲得或是得以驗證的。Gardner等設計的語言學習動機調(diào)查表，成為當時一種廣泛應用的標準化第二語言學習者動機的調(diào)查工具。,3.Gardner的經(jīng)典社會教育模式,對Gardner等人外語學習動機研究的批評：（1）文化局限性。社會教育模式是在加拿大二語學習環(huán)境中發(fā)展起來的，該模式不一定完全適用于外語學習環(huán)境。（2）因果關系的不確定性。社會教育模式中，語言態(tài)度、動機是因，學習成績是果。但不少研究者認為成績有可能是態(tài)度的原因而不是結(jié)果。（3）對教學關注的缺乏。社會教育模式雖然強調(diào)了學習環(huán)境的重要性，但不足以為教學提供實際指導意義。,4.Trambley和Gardner的擴展動機理論,該模式反映了Gardner等人的語言態(tài)度、動機行為、學習成績?nèi)笠蛩刂g線性關系的一貫立場；同時又在態(tài)度與動機之間增加了目標顯著性（GoalSalience）、效價（Valence）及自我效能（Self-Efficacy）等三個中間變量。,4.Trambley和Gardner的擴展動機理論,（1）“目標顯著性”，主要涉及目標理論?！澳繕嗽O定理論”認為，在像語言學習這樣長期、持續(xù)的活動中，近期目標的設定有利于達到最終的遠期目標，提高學習者的自我效能。,4.Trambley和Gardner的擴展動機理論,（2）效價，是價值的一種標識，包括成就價值、內(nèi)在價值、外在使用價值、付出代價四個部分?！俺删蛢r值”指學習者根據(jù)自身基本價值標準與需要完成某項任務的主觀重要性?！皟?nèi)在價值”指任務給學習者帶來的快樂?！巴庠谑褂脙r值”指任務完成對將來目標實現(xiàn)的實效價值?！案冻龃鷥r指”消耗的精力、體力、時間以及為此付出的情感代價（如對焦慮、失敗的恐懼）。,5.Drnyei的外語學習動機三層次說,Drnyei（1994）學習動機模式從“語言”、“學習者”和“學習情境”三個層面來界定和測量外語學習動機。其中包括與外語“學習情境”相關的動機因素的界定與測量。課程特定動機組件：學習者對課程的內(nèi)在興趣、教學與學生個體需要及目標的相關性、對學好課程成功程度的期望值，對活動效果的滿意程度。,5.Drnyei的外語學習動機三層次說,教師特定動機組件：包括學生取悅教師親和動力（affiliativedrive）、權威類型（獨裁的還是民主的），及學生動機的直接社會化等。學習集體動機組件：其中包括目標定向、規(guī)范和獎勵體系，及課堂目標結(jié)構(gòu)（競爭型、合作型、個性型）。,5.Drnyei的外語學習動機三層次說,該模式的特點是強調(diào)了語言學習動機的多維性，使動機研究更廣泛深入，并緊密同課堂教學實際相聯(lián)系，具有更積極的教育學意義。正如Drnyei本人所意識到的那樣，這一模式只指出了構(gòu)成外語學習動機的層次、成分和要素，但并未揭示出這些成分和要素之間的內(nèi)部聯(lián)系，因此很難說是一個嚴格意義上的理論模式。,第三節(jié)第二語言學習者的學習策略,一、學習者學習策略的含義和特點二、研究學習策略的方法三、學習策略的分類四、影響學習策略選擇的因素五、成功學習者學習策略的運用,一、學習者學習策略的含義和特點,1．學習策略的含義Oxford（1989）認為學習策略是指學習者為了使語言學習更成功、更自主和更有趣味性所采取的行為。一種更普遍全面的定義是，學習策略是指學習者在整個語言習得或語言使用過程中，與某個特定階段相關聯(lián)的心理行為或行動。,一、學習者學習策略的含義和特點,2．第二語言學習策略的特點第二語言學習策略包括學習者在第二語言學習中使用的普遍方法和具體行為或技巧。學習者既可以利用語言行為學習策略，也可以利用非語言行為學習策略。,一、學習者學習策略的含義和特點,學習策略可能是行為的也可能是心理的，所以有些可以被直接觀察到，有些不能被直接觀察到。學習策略對第二語言學習的作用可能是直接的，也可能是間接的。由于學習任務和個人偏好的差異，學習策略的使用也各有不同。,二、研究學習策略的方法,1．結(jié)構(gòu)化的訪談和問卷要求學習者報告或回憶通常所用的學習方法和具體的行為2．日記研究讓學習者以日記的形式，按時間順序，當天回顧當天的學習行為和心理過程。3．邊想邊說讓學習者完成一項學習任務時，觀察自己大腦的工作情況，并把腦子想的什么都講出來。,二、研究學習策略的方法,4．小組討論學習者兩個人為一個小組，用邊想邊說的方式討論對具體學習任務的解決方式。5．內(nèi)省和回憶方式的結(jié)合通過訪談讓學習者回憶完成一件具體任務的心理過程和行為，并讓學習者通過邊想邊說的方式來報告任務完成的過程。,三、學習策略的分類（Oxford）,三、學習策略的分類（Oxford）,Ellis認為Oxford的分類是最好理解的，如圖：（1）直接策略（directstrategies）直接影響語言學習，需要對語言進行心理操作。（2）間接策略（indirectstrategies）通過集中注意、計劃、評價自我、控制焦慮感和增加與他人合作機會等間接影響語言學習。,四、影響學習策略選擇的因素,學習者使用學習策略的頻率和類型都存在著很大的差異，這是因為影響學習者策略選擇的因素較多也較復雜。學習者的個人差異和不同的情景因素決定學習者對學習策略的選擇，并最終影響習得速度和習得水平。學習的結(jié)果又反過來影響學習策略的選擇（如圖）。,四、影響學習策略選擇的因素,五、成功學習者學習策略的運用,1.既關注語言形式，也關注語言意義2.積極主動地參與語言學習3.意識到語言學習的過程4.靈活地運用學習策略,六、學習策略研究存在的問題,目前關于學習策略的研究還存在一系列問題：教師應該給學習者訓練哪些學習策略；學習者自己所偏愛的學習策略是什么；如何讓學習者意識到學習策略訓練是必要的；初學者學習策略的訓練是否要用他們的母語來進行；學習者是否應該意識到所訓練的學習策略。這些問題還需要繼續(xù)對學習策略的作用進行深入地研究。,