課程與教學(xué)論第1-2講.ppt

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課程與教學(xué)論講稿,主講人周海銀,第一講課程與教學(xué)論概述,一、學(xué)科的邏輯框架及其關(guān)系：問題反思二、對課程與教學(xué)本質(zhì)追問的反思（一）關(guān)于教學(xué)本質(zhì)追問的困惑1.關(guān)于教學(xué)的概念：廣義／狹義２．關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的考察與討論（１）國外考察,,第一，認(rèn)為教學(xué)過程是安排情境、控制反應(yīng)，使學(xué)生形成適當(dāng)?shù)母袘?yīng)性，并通過練習(xí)強化，最終形成習(xí)慣的過程．第二，認(rèn)為教學(xué)的本質(zhì)就是探究和發(fā)現(xiàn)第二，認(rèn)為教學(xué)的本質(zhì)就是探究和發(fā)現(xiàn)第三，認(rèn)為教學(xué)的本質(zhì)就是教師和學(xué)生的交往第四，控制論——信息論意義上的教學(xué)本質(zhì)觀控制論——信息論意義上的教學(xué)本質(zhì)觀是60年代在德國產(chǎn)生的。它的提出者是弗蘭克和庫貝，這一觀點認(rèn)為，教學(xué)是一個對學(xué)生進行行為控制與行為管理的過程?？刂普撆c信息論是分不開的。教學(xué)控制系統(tǒng)對學(xué)生行為的控制過程也就是信息處理過程第五，活動說——實用主義教學(xué)本質(zhì)觀,（２）國內(nèi)考察,1、主體-客體說2、雙主體說3、教師主導(dǎo)學(xué)生主體說4、特殊的認(rèn)識過程說5、交往說,３．原因,（１）人們對教學(xué)本質(zhì)的探討往往習(xí)慣于借助對“教學(xué)是什么”的概念分析，來逼近教學(xué)本質(zhì)真理性的認(rèn)識。（２）用矛盾關(guān)系來統(tǒng)攝本質(zhì)的研究（３）通過教學(xué)過程中主客體關(guān)系的研究來探討教學(xué)本質(zhì),４．理性思考與困惑,首先，對教學(xué)本質(zhì)的抽象追問混淆了教學(xué)認(rèn)識與自然科學(xué)認(rèn)識之間的差異性。其次,對教學(xué)本質(zhì)的抽象追問使教學(xué)論專家忘記了教學(xué)論研究的職責(zé)和目的。再次,對教學(xué)本質(zhì)的抽象追問使教學(xué)論專家忘記教學(xué)論不僅僅是追問教學(xué)本質(zhì)的解釋之學(xué)，更是規(guī)范教學(xué)的價值之學(xué)。,（二）什么是課程,課程是一個使用廣泛而涵義多重概念的教育學(xué)術(shù)語。不同的人，在不同的時代、不同的情境中，所使用的課程概念的內(nèi)涵和外延是不同的。因此，導(dǎo)致人們在認(rèn)識課程并對課程作出界定時，形成了各種類型和各種取向的課程概念。,1.課程的詞源分析,課程一詞源于拉丁語，意為“跑道”。指學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容的進程。在西方，斯賓塞在《什么知識最有價值》一文中，首先提出“課程”這一術(shù)語，并將之概念化為“教育內(nèi)容的系統(tǒng)組織”。斯賓塞將“課程”術(shù)語引入教育中，很快被西方教育者所普遍采用。最先使用“課程”這一術(shù)語的是夸美紐斯?？涿兰~斯把課程理解為一切學(xué)科。20世紀(jì)初，杜威對課程的含義發(fā)表了一種新見解，即把課程看做經(jīng)驗。,,“課程”一詞在我國文獻中的出現(xiàn)，始見于唐代。唐朝孔穎達在《五經(jīng)正義》里為《詩經(jīng)小雅小棄》的注疏：“教護課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制之?！蹦纤沃祆湓凇吨熳尤珪搶W(xué)》中亦有“寬著期限，緊著課程”、“小立課程，大作功夫”等句。這里的課程已含有學(xué)習(xí)范圍、進程、計劃的程序之義。這與我們現(xiàn)在許多人對課程的理解有相似之處。,2．關(guān)于課程本質(zhì)的不同觀點：,⑴知識維度，即課程是知識。其特點是：●課程體系是以科學(xué)邏輯組織的；●課程是社會選擇和社會意志的體現(xiàn)；●課程是既定的、先驗的、靜態(tài)的；●課程是外在于學(xué)習(xí)者且凌駕于學(xué)習(xí)者之上的。,⑵經(jīng)驗維度，即課程是經(jīng)驗。,其特點是：課程往往是從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)設(shè)計的；課程是與學(xué)習(xí)者個人經(jīng)驗相聯(lián)系的；強調(diào)學(xué)習(xí)者作為學(xué)習(xí)主體的角色。,⑶目標(biāo)維度，即課程是目標(biāo)。,主張課程是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果和目標(biāo)。內(nèi)容和經(jīng)驗被視為課程的手段。源于博比特、查特斯的課程工學(xué)，成于泰勒的課程與教學(xué)基本原理。占主導(dǎo)地位扽論述。強調(diào)效率和控制。將目標(biāo)和本質(zhì)混為一潭。,⑷活動維度，即課程是活動。,其特點是：強調(diào)學(xué)習(xí)者是課程的主體；強調(diào)以學(xué)習(xí)者的興趣、需要、能力、經(jīng)驗為中介實施課；強調(diào)活動的完整性、課程的綜合性和整體性；特別重視學(xué)習(xí)者與課程各因素的關(guān)系。,3．課程本質(zhì)內(nèi)涵探討的分析：一直處于混亂之中,（1）極端和背離現(xiàn)象。每種理論各執(zhí)一端，同時這些討論又背離了課程的本質(zhì)。（2）課程泛化現(xiàn)象。在對課程本質(zhì)的探討中經(jīng)歷了幾十年的各執(zhí)一端的困惑后，又力圖整合各種理論，如將知識、經(jīng)驗、活動等統(tǒng)統(tǒng)納入課程本質(zhì)的討論，這種做法已不再是課程是什么的討論，而是闡釋課程的要素構(gòu)成，力圖以完整課程的結(jié)構(gòu)來掩飾其本質(zhì)內(nèi)涵探討中的難為和無奈。,,（3）價值中立現(xiàn)象。從學(xué)科、目標(biāo)、經(jīng)驗等角度入手界定課程實質(zhì)上是將課程視為一種實現(xiàn)人類知識再生產(chǎn)的手段。課程研究也就限定在課程的組織實施與評價等技術(shù)領(lǐng)域，課程研制被視為是一種價價值中立的技術(shù)活動。對于教什么和為什么教的問題不予重視。事實上脫離開社會、政治、文化，孤立的探討課程問題是不利于社會和學(xué)生個體發(fā)展的。,4.原因：,一是課程自身的復(fù)雜性；二是課程研究者的出發(fā)點和研究角度不同,5.理解課程定義時應(yīng)注意的要點,歷史性知識觀層次性總結(jié)以上對課程定義的描述，吸收前人的研究成果，我們把課程定義為：課程是按照一定的教育目的，在教育者有計劃、有組織的指導(dǎo)下，受教育者與教育情境相互作用而獲得有益于身心發(fā)展的全部教育內(nèi)容。,三、課程與教學(xué)論的研究對象,（一）課程論的研究對象課程論就是研究課程問題的專門理論。把課程問題作為課程論的研究對象，依據(jù)有二：一是把課程問題作為課程論的研究對象符合各門科學(xué)形成的規(guī)律性。二是課程論以課程問題為研究對象反映了解決課程領(lǐng)域特殊矛盾的客觀要求。,課程論的兩個層面（既相互聯(lián)系又相互獨立）,第一個層面，是關(guān)于課程基本理論問題的探討其主要探討下列方面問題（理論層面）(1)課程的終極目標(biāo)是什么？(2)課程的基本價值是什么？(3)課程的實質(zhì)是什么？(4)課程的內(nèi)容應(yīng)當(dāng)包括什么？(5)課程與學(xué)習(xí)者的關(guān)系是怎樣的？第二個層面，是關(guān)于課程設(shè)計或編制方面的探討其主要探討下列方面問題（操作層面）(1)課程的具體目標(biāo)怎樣建立？(2)課程的結(jié)構(gòu)如何確定？(3)課程的內(nèi)容怎樣規(guī)劃？(4)課程的實施如何展開？(5)課程的結(jié)果如何評價？,（二）教學(xué)論的研究對象,教學(xué)論是研究教學(xué)問題，揭示教學(xué)規(guī)律的一門學(xué)科。教學(xué)問題有日常問題和專業(yè)問題之分。教學(xué)問題主要有三大類型：是什么的問題：即事實問題為什么的問題：價值問題怎么樣的問題：技術(shù)問題,四、研究的方法論,①哲學(xué)的思辨、歷史與比較的方法②心理學(xué)、社會學(xué)中的實證研究方法③質(zhì)的研究方法④量的研究⑤文化人類學(xué)的田野研究方法注意研究的原則：歷史與邏輯的統(tǒng)一事實與價值的統(tǒng)一。,第二講課程與教學(xué)的發(fā)展軌跡,,一、課程理論的發(fā)展及其研究范式的轉(zhuǎn)換,從課程研究的歷史來看，課程研究主要經(jīng)歷了前學(xué)科階段、系統(tǒng)理論階段、專門學(xué)科階段，并向著未來方向逐步發(fā)展。課程研究表現(xiàn)在理論的探討及實際運用兩大方面。每一個時代都有其課程的表現(xiàn)形式，表現(xiàn)形式的背后蘊含著課程的研究理念、研究內(nèi)容及其特點。,（一）前科學(xué)時期的課程及其研究特點,1.前學(xué)科時期的課程及其形成包含原始社會、奴隸社會與封建社會。,古代教育課程形成的特征,奴隸社會已出現(xiàn)學(xué)校和著名的教育思想家，如：我國的孔子，其“六藝”、“四文”（詩、書、禮、樂）是我國古代學(xué)校最原始的學(xué)科群形成的理論依據(jù)。作為西方教育源頭的古代希臘教育，其“七藝”對西方的文化和教育事業(yè)有著深刻而久遠的影響。其中，斯巴達教育的主要課程是圍繞軍事體育教育而設(shè)置的；而在奴隸制民主政治和商業(yè)貿(mào)易基礎(chǔ)上形成的雅典課程充分體現(xiàn)了和諧教育思想。,,歐洲文藝復(fù)興時期，教育努力擺脫宗教的束縛，“智育、體育、美育、德育”四者均衡的課程出現(xiàn)，標(biāo)志著古典中心課程的興起。學(xué)校課程在“七藝”的基礎(chǔ)上，增加了自然科學(xué)、歷史、地理等課程，已經(jīng)初具現(xiàn)代課程的雛形。但由于自然科學(xué)革命尚未發(fā)生，課程在范圍和內(nèi)容的更新程度上仍然是有限的，而且宗教教育仍占有一定地位。,2.前學(xué)科時期的課程研究特點,（1）前學(xué)科時期的課程研究處于孕育與萌芽階段，并沒有科學(xué)的概念及系統(tǒng)的理論體系。（2）課程研究思想都交織在哲學(xué)、倫理與政治等論述中。（3）課程研究僅僅停留在描述上，并沒有把課程作為專門的研究對象。（4）已經(jīng)初具現(xiàn)代課程的雛形。,（二）課程研究的系統(tǒng)理論時期,17世紀(jì)到19世紀(jì)，隨著資本主義制度的確立，生產(chǎn)力的發(fā)展，科學(xué)技術(shù)的進步，傳統(tǒng)的古典中心課程的壟斷地位面臨挑戰(zhàn)，加之教育科學(xué)、心理學(xué)的迅速發(fā)展與運用，使學(xué)校課程有了很大的變化，形成了系統(tǒng)理論。1.主要代表人物及其理論17世紀(jì)的夸美紐斯——泛智主義課程理論17世紀(jì)的洛克————感覺主義課程理論19世紀(jì)的赫爾巴特——主知主義課程理論19世紀(jì)的斯賓塞———分科課程理論20世紀(jì)的杜威————經(jīng)驗課程理論,2.系統(tǒng)時期的課程研究特點,（1）課程研究逐步系統(tǒng)化（2）課程理論的依據(jù)科學(xué)化（3）課程有關(guān)問題的專門化研究（4）出現(xiàn)了一批有影響的代表人物總之，這一時期的課程理論研究體系已基本構(gòu)成，并表現(xiàn)在教育學(xué)的各科理論研究中。課程研究的理論體系正為專門化的課程研究做好積極的準(zhǔn)備工作。,（三）課程研究的專門學(xué)科時期,課程論獨立體系的建立，標(biāo)志著課程這門學(xué)科的誕生。1.主要代表人物及其著作（美）博比特，1918年出版的《課程》，被認(rèn)為是第一本專門討論課程的著作，也是課程成為一個獨立研究領(lǐng)域的標(biāo)志。（美）查特斯，1923年出版的《課程編制》，為課程論的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)博比特與查特斯等人的課程開發(fā)理論與實踐，啟動了“課程開發(fā)的科學(xué)化運動”，他們的課程理論也因而被稱為“科學(xué)化課程開發(fā)理論”。,2.“泰勒原理”及其歷史貢獻,（美）泰勒，1949年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》，被譽為“現(xiàn)代課程理論的”圣經(jīng)，標(biāo)志著一個課程專門學(xué)科時期的到來。泰勒是現(xiàn)代課程理論的重要奠基者，是科學(xué)化課程研究的集大成者。被譽為“現(xiàn)代課程理論之父”。其關(guān)于課程基本原理的“泰勒原理”也被公認(rèn)為是里程碑式的課程研究范式，因此，泰勒是課程呢感論成為專門獨立學(xué)科時期的里程碑式的代表人物。,“泰勒原理”的歷史貢獻,“泰勒原理”突出的貢獻是為人們提供了一個廣為采用的課程研究范式，引起人們在課程研究中的方法論思考。泰勒又一重要貢獻是將評價引入課程編制過程，大大提高了課程編制的科學(xué)性，使其成為動態(tài)的開放的過程。,3.專門學(xué)科時期的研究特點,（1）課程研究成為一個專門的研究領(lǐng)域，變以前零散的研究為系統(tǒng)的研究；（2）形成獨特的課程編制理論和技術(shù)，極大地促進了課程編制的科學(xué)化、技術(shù)化；（3）形成了課程的群體共同意識和專業(yè)研究隊伍；（4）形成了諸多理論流派。,（四）學(xué)科結(jié)構(gòu)運動,60年代，布魯納的《教育過程》，《教學(xué)理論探索》，發(fā)起了“學(xué)科結(jié)構(gòu)運動”，誕生了“學(xué)術(shù)中心課程”。學(xué)術(shù)中心課程的特點：學(xué)術(shù)性：學(xué)術(shù)最有利于教學(xué)，最具有教學(xué)的價值；專門性：體現(xiàn)學(xué)術(shù)領(lǐng)域的內(nèi)在邏輯；結(jié)構(gòu)性：學(xué)科結(jié)構(gòu)包括：（1）一門學(xué)科特定的一般概念、一般原理所構(gòu)成的體系；（2）一門學(xué)科特定的探究方法與探究態(tài)度。,（五）實踐性課程,1969-1983，施瓦布發(fā)表了4篇文章：《實踐1：課程的語言》《實踐2：擇宜的藝術(shù)》（1971年）；《實踐3：課程的轉(zhuǎn)化》（1973年）；《實踐4：課程教授要做的事情》（1983年），強調(diào)課程的實踐性；課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境4個要素組成，是一個生態(tài)系統(tǒng)。學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、需要和學(xué)習(xí)情境更為重要，教師和學(xué)生是“交互主體”的關(guān)系。課程開發(fā)的方法：審議（由課程集體協(xié)商）；學(xué)校本位的課程開發(fā)追求“實踐旨趣”，教師和學(xué)生的主體地位得到尊重，但缺乏自我反思。,（六）概念重建主義,1995年美國的派納出版了《理解課程》提出，美國的課程領(lǐng)域自70年代起開始“范式轉(zhuǎn)換”，從“課程開發(fā)”轉(zhuǎn)向“課程理解”。對傳統(tǒng)實證主義課程理論的批評：過分追求客觀性；受技術(shù)理性的支配；維持保守的價值觀念。,概念重建主義的兩種理論傾向：,存在現(xiàn)象學(xué)課程論：個人自我意識的提升與存在經(jīng)驗的發(fā)展；“課程”是具體存在的個體活生生的經(jīng)驗(livedexperiences)；個體是知識和文化的創(chuàng)造者，而主要不是接受者；個體通過對自我經(jīng)驗進行“概念重建”，意識水平不斷提高，最終達到人的自由和解放。批判課程論：追求“解放旨趣”。課程是一種社會的反思性實踐，其構(gòu)成因素上行動與反思。課程就是行動與反思的統(tǒng)一，不只是一套要實施的計劃。課程開發(fā)的過程也就是一個課程創(chuàng)造的過程，具有明顯的政治性和權(quán)力分配。,（七）20世紀(jì)以來課程與教學(xué)研究的基本價值取向,1．如何處理好課程的國際性與民族性關(guān)系的問題-構(gòu)建多元主義教育價值觀2．平等與高質(zhì)量的關(guān)系—教育民主化與教育公平理念3．科學(xué)世界與生活世界的關(guān)系—主體教育觀4．人與自然—生態(tài)倫理觀5．人與社會—個性發(fā)展觀,（八）我國學(xué)校課程的演變,從古代到近代，許多教育家都不同程度地闡述過課程問題，所闡述的大都屬于教學(xué)內(nèi)容，故未提出有影響的課程理論。在我國，把課程作為一個正式的研究領(lǐng)域是從20世紀(jì)20年代開始的。第一階段，我國課程理論的初步建立（1922——1949）第二階段，課程論降為教學(xué)論的一個組成部分（1949——1988）第三階段，重建作為教育學(xué)分支學(xué)科的課程論（1989——）,二、教學(xué)理論的發(fā)展軌跡,（一）教學(xué)理論的形成時期１．泛智主義教學(xué)論：夸美紐斯《大教學(xué)論》（17世紀(jì)）：（１）基礎(chǔ)：拉特克（德國，1612）；培根、伊利亞斯博定（２）主要觀點：一是自然教學(xué)法，教學(xué)應(yīng)適應(yīng)自然。二是“把一切知識教給一切人”。三是提出教學(xué)的四個原理：自然原理、直觀原理、活動原理、興趣與自發(fā)原理,,（３）貢獻：在教學(xué)論上開拓了教學(xué)的兩個方面：客觀方面（教學(xué)規(guī)律）和主觀方面（運用這些規(guī)律的藝術(shù)），從而為教學(xué)理論和教學(xué)藝術(shù)奠定了基礎(chǔ)。一方面是集文藝復(fù)興以來的教學(xué)論思想之大成；另一方面有突出理論創(chuàng)造成為教學(xué)論從哲學(xué)體系中分化出來向獨立學(xué)科發(fā)展的開端和基石。,2.浪漫啟蒙主義者：盧梭和裴斯泰洛奇,盧梭（1712-1778）的《愛彌爾》，揭開了西方教學(xué)思想中個人主義價值取向的序幕。倡導(dǎo)自然主義經(jīng)驗，其研究使教學(xué)論向心理學(xué)化發(fā)展邁進了一大步，成為兒童中心論、活動教學(xué)、發(fā)現(xiàn)法的淵源。裴斯泰羅齊（1746-1827）自然教育論發(fā)現(xiàn)教學(xué)論：興趣、活動、實物人格養(yǎng)成適應(yīng)自然自我發(fā)展、直觀原理,３．主知主義者：赫爾巴特,赫爾巴特《普通教育學(xué)》（1896）獨立的教學(xué)理論的形成；（１）基礎(chǔ)：建立在實踐哲學(xué)（倫理學(xué)）和心理學(xué)的基礎(chǔ)之上；（唯理論）西方歐洲哲學(xué)發(fā)展史上主要有兩種理論：理性主義其出發(fā)點是認(rèn)為理智絕對高于人類的官能，知識是頭腦通過某種方式獲得的，這種方式不依賴于感覺器官所提供的信息（柏拉圖、笛卡爾、康德、黑格爾等）；另一種是經(jīng)驗主義的觀點認(rèn)為人類的知識源于世界提供給我們的、使用感覺器官所獲取的經(jīng)驗。（２）提出教學(xué)的教育性（３）教育手段：管理、教學(xué)、訓(xùn)育；（４）教學(xué)階段：明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法戚勒：分析、綜合、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法；賴因：預(yù)備、提示、聯(lián)合、概括、應(yīng)用即五階段論。,４．進步主義者：杜威,進步主義：杜威的教學(xué)思想：《民主主義與教育》教育哲學(xué)觀：經(jīng)驗自然主義。“經(jīng)驗”是其哲學(xué)的中心范疇。有教育意義的經(jīng)驗的原則：一是經(jīng)驗的連續(xù)性原則；二是交互作用的原則。人與環(huán)境的交互作用哲學(xué)命題：教育即經(jīng)驗的不斷改造（最根本的命題，由此派生出其他命題）；教育即生活；教育即生長；,,兒童觀：兒童中心知識觀與課程觀：教育即經(jīng)驗的改造和改組。經(jīng)驗既是其課程論的基礎(chǔ)也是教學(xué)的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)觀：做中學(xué)、探究性學(xué)習(xí)、五步教學(xué)法,5.馬克思主義：凱洛夫,馬克思主義：凱洛夫的5階段教學(xué)法：組織教學(xué)1-2分鐘復(fù)習(xí)舊知識5-10分鐘講授新知識15-30分鐘鞏固新知識10-15分鐘布置作業(yè)2-5分鐘,該時期教學(xué)論的特點：,教育是一個社會的過程；教學(xué)論的概念被正式運用，教學(xué)論的內(nèi)涵得到揭示，教學(xué)思想從哲學(xué)等中分化出來，逐步形成相對獨立的完整體系；教學(xué)論與心理學(xué)建立了聯(lián)系；對教學(xué)理論的認(rèn)識和表述開始從經(jīng)驗描述走向科學(xué)論證。從哲學(xué)思辨走向?qū)嶒炑芯?；由夸美紐斯、赫爾巴特等建立的以課堂教學(xué)為中心的近代教學(xué)論體系。,案例1：,某老師在數(shù)學(xué)課上講10以內(nèi)的加法：5+3=8。他學(xué)生分成兩組，一組學(xué)生將黃的、紅的橡皮泥分別搓成小球，然后要求在每個竹簽上穿上5個黃色的和3個紅色的小球，要連續(xù)穿20串。另一組在一筐玻璃球中撿出5個藍色的和3個綠色的橡皮泥裝成一袋，連續(xù)裝20袋。學(xué)生們情緒很高，度過了一段非常愉快的時光。教導(dǎo)主任看完課后，評價這一段教學(xué)為“這種課不像數(shù)學(xué)課，倒像手工課，是四不像的課。教學(xué)目的不明確，教學(xué)重點不突出”。這位教師很委屈，也很困惑。1.這位教師的困惑是由什么原因造成?2.如果你是這位教師，會怎么辦?,案例2,德國的一次體育課教學(xué)評價活動這堂體育課是艾默特女士在操場上進行的。艾默特老師穿著鮮艷的健美服。10分鐘熱身操后，進入了這一課的主題教學(xué)——教學(xué)一個德國鄉(xiāng)村婚禮上的集體舞。這個舞蹈共有四個動作：向左移三步；右手脫帽，彎腰行禮；將禮帽扔向空中并揀回。那些學(xué)生簡直是左右不分，有的左手執(zhí)帽，有的右手摘帽，有的先移左腳，有的先動右腳；伴隨著音樂，有的彎腰，有的挺身。于是胳膊碰胳膊，屁股撞頭，混亂不堪。只有一個動作是一致的，那就是將手中的帽子扔向空中，再滿操場地跑著揀回來。那些學(xué)生是一臉的汗水和喜悅。評課開始了。評課教師凱根先生是簡單地介紹了艾默特老師的情況，然后便直奔主題，一連串地提出了三個尖銳的問題：（1）你認(rèn)為上體育課有必要穿得如此專業(yè)化嗎？（2）你認(rèn)為這堂體育課完成了教學(xué)目標(biāo)嗎？（3）你認(rèn)為這堂課有何不足？,,艾默特老師沉思了片刻，答道：“我覺得自己穿著健美服上體育課很有必要。因為，我給學(xué)生帶來了美感。”她解釋道：“在這個班上，常有女生對我說‘艾默特小姐，我真希望以后像你這樣苗條’！也有許多男生夸我說‘你的身材真棒’！因此，我想，專業(yè)服飾在這個班上有利于我的教學(xué)。”“至于學(xué)生舞蹈動作的不整齊和不規(guī)范，我認(rèn)為應(yīng)當(dāng)指出，這是一堂體育課，而不是一堂舞蹈課。所以，舞蹈動作的整齊和標(biāo)準(zhǔn)，不是這堂課的教學(xué)目標(biāo)，舞蹈只是我的教學(xué)手段。我只是利用學(xué)生渴望學(xué)習(xí)舞蹈的心理，讓他們達到一定的運動量。你們都看到了，我的每一個學(xué)生都達到并超過了這堂課的運動量目標(biāo)。所以，我認(rèn)為我的教學(xué)目標(biāo)完成得很好，沒有什么遺憾和不足?！苯又綄?dǎo)們開始討論了。每一位發(fā)言的督導(dǎo)都用與艾默特問答的方式發(fā)表了自己的意見，同時也給艾默特以解釋的機會。在這樣的交流過程中，每一個教學(xué)環(huán)節(jié)的弊端也漸漸顯現(xiàn)出來了——那就是，整堂課上學(xué)生對這個鄉(xiāng)村婚禮上的集體舞蹈沒有一個完整準(zhǔn)確的形象感知。2.請你評價對這堂評價課的評價。1資料來源：《新民晚報》2001年2月19日。,,最后，凱根先生在總結(jié)這節(jié)活動時指出，有必要讓學(xué)生課后看錄象或光碟，以彌補學(xué)生對這個舞蹈的缺乏整體認(rèn)知?！?資料來源：《新民晚報》2001年2月19日)討論：1.請你對這堂課做出評價2.請你評價對這堂評價課的評價。,案例3,教師：我請一位同學(xué)讀一下一、二自然段。好，學(xué)生1教師：好，請坐。誰能說一下，讀了這兩個自然段，你讀懂了什么？學(xué)生2學(xué)生2：我讀懂了這是朝鮮戰(zhàn)場最激烈的一次戰(zhàn)役。教師：還有嗎？認(rèn)真讀一下，你讀懂了什么？（學(xué)生沉默）教師：他們一定要在什么時候攻下這塊高地？好，學(xué)生3你來說學(xué)生3：我還讀懂了時間，時間是1952年10月教師：好。坐下，大家想一想你還讀懂了什么？學(xué)生4學(xué)生4：我還讀懂了他們已經(jīng)持續(xù)了四天四夜。教師：對了，他們已經(jīng)持續(xù)了四天四夜，持續(xù)是什么意思？學(xué)生4：堅持。教師：哎，沒有停止過，是不是？-------------試評價此教學(xué)片斷,發(fā)展時期,20世紀(jì)50－60年代教學(xué)論的發(fā)展美國：認(rèn)知主義行為主義人本主義1.認(rèn)知主義：布魯納的結(jié)構(gòu)主義理論主要教學(xué)論思想:(1)使學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)(2)提出發(fā)現(xiàn)法學(xué)習(xí)(3)提倡早期教育(4)發(fā)展學(xué)生的認(rèn)識能力,2.行為主義：斯金納的程序教學(xué)理論,小步子原則積極反應(yīng)原則及時強化原則自定步調(diào)原則低錯誤率原則,3.人本主義：羅杰斯的非指導(dǎo)性學(xué)習(xí)理論,以學(xué)習(xí)者為中心與學(xué)會自由,蘇聯(lián)：,凱洛夫的《教育學(xué)》中關(guān)于教學(xué)論的觀點：（1）教學(xué)過程是一種特殊的認(rèn)識過程（2）教學(xué)過程可分為感知、理解鞏固和運用四個階段。（3）課堂教學(xué)是進行的基本組織形式（4）教師在教學(xué)中起主導(dǎo)作用（5）教科書是學(xué)生知識的主要來源之一（6）學(xué)習(xí)是學(xué)生自覺的掌握知識的過程（7）要考慮學(xué)生的年齡特點和個別差異,贊科夫的發(fā)展主義理論,《教學(xué)與發(fā)展》關(guān)于一般發(fā)展的概念關(guān)于教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系關(guān)于進行原則：高難度原則高速度原則理論知識起主導(dǎo)作用原則使學(xué)生理解學(xué)習(xí)過程的原則使所有的學(xué)生包括差生都得到發(fā)展的原則,巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化理論,,合作教育學(xué)流派,,西歐,瓦根舍因的范例教學(xué)理論個－類－規(guī)律性、范疇性關(guān)系的階段－獲得關(guān)于世界以及生活經(jīng)驗的階段評：,20世紀(jì)70年代：認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計理論的興盛,教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)：認(rèn)知主義（皮亞杰的“認(rèn)識發(fā)生論”）代表人物：加涅（60年代即傾向于行為主義的教學(xué)設(shè)計）、布里格斯教學(xué)設(shè)計應(yīng)具備四個條件：（1）為個體而設(shè)計（2）設(shè)計應(yīng)包括長期和短期的階段（3）設(shè)計應(yīng)當(dāng)實質(zhì)性的影響個體發(fā)展（4）設(shè)計必須建立在關(guān)于人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)的知識基礎(chǔ)上。,20世紀(jì)80年代：走向整合的教學(xué)設(shè)計理論,那種開發(fā)唯一的、對所有教學(xué)情境都有效的教學(xué)方式都有用的普適性的模式不復(fù)存在。將不同的教學(xué)設(shè)計理論與認(rèn)知科學(xué)和教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展綜合起來。,20世紀(jì)90年代：各種建構(gòu)主義理論對教學(xué)設(shè)計理論影響至深,關(guān)于建構(gòu)主義的教學(xué)觀：（1）學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)心理表征的過程，這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性的知識（規(guī)范的、有內(nèi)在邏輯的、從多種情境中抽取出來的基本概念和原理。如皮亞杰和布魯納即為結(jié)構(gòu)主義的。皮亞杰皮亞杰認(rèn)為人的認(rèn)知圖式是結(jié)構(gòu)與建構(gòu)的統(tǒng)一，認(rèn)知圖式是同化（新信息納入已有的認(rèn)知圖式）和順應(yīng)（使已有的認(rèn)知圖式發(fā)生變化）的統(tǒng)一。），也包括非結(jié)構(gòu)性的知識和經(jīng)驗（在具體情境中形成的的經(jīng)驗）。心理表征即心理認(rèn)識世界、反映世界的規(guī)則和形式。心理表征的建構(gòu)有兩種形式：第一，對新信息的學(xué)習(xí)和理解，是通過對已有的知識和經(jīng)驗對新信息進行重新建構(gòu)而達成的；第二，已有的知識和經(jīng)驗被從記憶中提取的過程就是一個重新建構(gòu)的過程。,,（2）教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對世界的理解，其對世界的理解是多元的，教學(xué)過程就是教師和學(xué)生對世界的意義進行合作性建構(gòu)的過程。（3）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個要素構(gòu)成的；建構(gòu)主義的進行策略是以學(xué)習(xí)者為中心的。,教學(xué)研究的發(fā)展趨勢,（一）在理念層面，建構(gòu)主義認(rèn)識論正在取代客觀主義認(rèn)識論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念。（傳統(tǒng)主義不管是行為主義還是認(rèn)知主義均屬于客觀主義）客觀主義認(rèn)識論的特點：１．從“實在”的性質(zhì)看，實在是客觀的，第一性的，人的心靈、意識、思維是主觀的，是被客觀實在決定的。２．從知識的性質(zhì)上說，知識是對“客觀實在”的反映，知識的真理性是有其與“客觀實在”符合的程度決定的，因而知識是客觀的。3.從科學(xué)的性質(zhì)上看，科學(xué)是知識的代表或典范，是真知識、有價值的知識，科學(xué)的使命是發(fā)現(xiàn)與客觀實在相符合的價值中立的客觀真理。4從人際互動的性質(zhì)上看，真理是由少數(shù)科學(xué)家、專家、學(xué)者經(jīng)過嚴(yán)密的科學(xué)發(fā)現(xiàn)過程而獲得的，因而“真理往往掌握在少數(shù)人手中”,建構(gòu)主義認(rèn)識論的特點：,１．從“實在”的性質(zhì)看，人的心理表征與外部世界一樣擁有真實的存在狀態(tài)。沒有第一性第二性的問題。２．從知識的性質(zhì)上說，知識是個體建構(gòu)的。他內(nèi)在于人的心靈之中，而不是外在于人的世界之中。（知識是從外部輸入人的心靈的還是由人的心靈內(nèi)部生成的是客觀主義與建構(gòu)主義的分水嶺）3.從科學(xué)的性質(zhì)上看，科學(xué)活動是一種創(chuàng)造意義的活動，這種活動象其他活動一樣也帶有偏見并經(jīng)過人的價值觀念的過濾的。不是價值無涉的。4從人際互動的性質(zhì)上看，我們依賴于共享的或協(xié)商的意義，這些意義在本質(zhì)上是合作產(chǎn)生的，而不是依靠權(quán)威或經(jīng)過操縱產(chǎn)生的。,,（二）在技術(shù)層面，信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學(xué)領(lǐng)域的重大變革。,,（三）在基礎(chǔ)層面，教學(xué)論建立在多學(xué)科基礎(chǔ)上。（四）從研究方法上看，行為主義將不再支配教學(xué)領(lǐng)域，代之而起的是多種研究范式并存的局面，各種形式的“質(zhì)的研究”和“量的研究”的結(jié)合將是教學(xué)研究方法的主要趨勢。,