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1、《雷雨》專題學習的教學設計
一、專題教學的緣起
走入專題教學源于吳泓老師的指引。早在2003年《語文教學通訊》的封面人物上，我就見到了吳泓老師，第一次知道了專題教學，那時心想，吳老師的學生真是幸福啊，能讀魯迅、紅樓夢、海明威……機緣巧合，2011年我調(diào)入了深圳新安中學，和吳泓老師成為了同事。正當我想像吳泓老師一樣領著學生向遠方前行之時，卻被現(xiàn)實枯燥的應試束住了手腳：對粵教版教材的生疏，每個月準時到來的月考，區(qū)里的統(tǒng)考，應接不暇的評比……我每天都疲于奔命，疲于對知識點像解剖刀一樣的切分
2、，那時，我每日看著吳泓老師班里學生的幸福，卻不敢拋棄傳統(tǒng)的教學方式，內(nèi)心又糾結又彷徨。這時，吳泓老師向我指點語文教學應該前進的方向：高中階段的語文學習任務遠不只是高考，還包括對知識的熱愛，對自我成長的信心、對生命的珍視以及更樂觀的生活態(tài)度的樹立等等。只有教會學生自主學習（自行閱讀、獨立思考、自由表達），我們的語文教學才會進入一個新天地。
“想得明白才能做的明白”，這句話是吳泓老師的口頭禪。我決定先跟著觀摩學習。在一段的跟蹤學習中，我傾聽者感受著吳泓老師的課堂：取代老師喋喋不休、不斷提問布置作業(yè)的方式，吳泓老師的課堂充溢著朗朗的讀書聲；學生神奇一般地思考并
3、質(zhì)疑著，而這種質(zhì)疑不是簡單的“是”或“非”，而是知其然后的知其所以然；這里課堂上的氣氛時而輕松，時而又充滿著挑戰(zhàn)性的緊張，師生之間是平等交流的，學生引經(jīng)據(jù)典的同時還能引入自己的生活體驗；學生的寫作不再是作文選中的固話語言，走出了平庸和膚淺，走向了豐盈和深邃。
在感受這種學習的愉悅和經(jīng)過無數(shù)個夜晚的思考之后，我義無反顧地走進專題學習。我和學生商定一起來讀《紅樓夢》。但是，我還不敢占用太多課堂上的時間來讓學生讀這些經(jīng)典的東西，只能利用課堂之外的零碎時間。于是，高一整個下學期，我沒有布置過晚修作業(yè)，每天只是給學生布置閱讀的任務，每天晚修前15分鐘讓一名學生談談
4、閱讀心得，每周兩節(jié)《紅樓夢》的精讀課，比如“寶玉挨打”“寶黛初會” “抄檢大觀園” 等情節(jié)都在課堂上精講，每兩周一次網(wǎng)絡專題學習課，主要是依托“家園網(wǎng)”為平臺，最后再做專題寫作與總結。這樣一學期下來，學生都感到收獲頗豐，更重要的是，學生成績不僅沒有退步，反而有了大幅度的提升。這樣一來，我便有了放開膀子做專題的勇氣和動力。
二、為什么要讀《雷雨》
讀《雷雨》是偶然也是必然。說其偶然，是因為粵教版必修5第三單元正好是戲劇，其中選擇了《雷雨》的第二幕，學生初步認識了《雷雨》中的人物。與此同時，班級的話劇社正開展
5、的如火如荼，學生想在自己的青春歷史上演一個如同“史詩”的話劇，《雷雨》是他們此時最好的選擇。
當然，我還想為這個專題做更多的鋪墊，我先請吳泓老師原來班級中做過專題的幾名學生談談做專題的感悟，同齡人的談話激起了他們無限的向往。趁此契機，我和他們討論了目前語文學習的狀態(tài)，展示了吳泓老師的家園網(wǎng)站以及吳泓弟子的作品，在此基礎上，當我提出我們自己也要做一個完整的專題時，學生眼中都迸發(fā)著希望的光芒。
我和學生一起研究了吳泓老師的28個專題，最后把目光聚焦在“百年尋夢”這一組，可能這一組專題和他們正好是若即若離的距離吧——既不
6、像古代文人那么遙遠，又不像外國作家那樣有文化的隔閡?！鞍倌陮簟币还灿幸韵聨讉€專題：
讀蔣廷黼的《中國近代史》；走進魯迅世界：讀《吶喊》《彷徨》；以一種悲憫的眼來俯視這群地上的人們：讀《雷雨》；苦難與憂思鑄就的詩魂：讀穆旦；生命是憂傷的：讀《邊城》；生命是一襲華美的袍：讀張愛玲；一首凄婉的歌謠：讀《呼蘭河傳》；人生的局促與困頓：讀《圍城》。
蔣廷黼的《中國近代史》是最先被學生否定掉的，接著是魯迅和穆旦，也被否定掉了。學生比較感興趣的是：《雷雨》《邊城》和《呼蘭河傳》這三部作品。于是，我和學生商定，先從《雷雨》讀起，
7、再慢慢讀其他幾部作品。
當然，選擇《雷雨》更是源于作品本身的魅力?！独子辍肥翘觳虐愕哪贻p人曹禺在23歲時，帶著夢幻，帶著熱情，帶著愛恨無奈，在一個殘酷的牢籠里憧憬、掙扎，最終創(chuàng)造出一出驚心動魄的悲劇。曹禺曾經(jīng)這么說過：“我用一種悲憫的心情來寫劇中人物的爭執(zhí)，我誠懇的祈望著看戲的人們也能以一種悲憫的眼光來俯視這群地上的人們?！辈茇钦驹诒瘧懙慕嵌壬峡创独子辍分械娜宋?，我們今天是不是也要引導學生多角度、多方位地看待周圍的人事，培養(yǎng)一種悲天憫人的情懷呢？《雷雨》，除了生命毀滅的沉默和黑暗之外，究竟還能告訴今天的我們多少個人性的難解之迷？
8、60; 那么，就讓我們以探究者的身份，平等地走近大師，走進《雷雨》吧。
三、怎么讀《雷雨》
與《雷雨》相逢的過程，基本可以分為：走近《雷雨》——閱讀《雷雨》——研究《雷雨》——言說《雷雨》四個階段，前后用了一個月的時間。
1、走近《雷雨》
這一階段主要是利用網(wǎng)絡資源了解相關資料。如話劇常識（定義、分類、鑒賞劇本的要素等）；曹禺簡介，《雷雨》故事梗概，創(chuàng)作背景，人物關系（清晰把握《雷雨》的復雜人物關系）觀看電影《雷雨》等等。其
9、目的主要是學生對曹禺產(chǎn)生親近感，對《雷雨》產(chǎn)生神秘感，由“老師要我讀《雷雨》”變成“我自己要讀《雷雨》”。同時，從感性認識入手，也在于尋找“我和曹禺”“我和《雷雨》中的人物”的精神共通點。這一階段采用的材料主要有：《雷雨》的誕生 ；有關《雷雨》——中國現(xiàn)代文學研究中心資料 ；《雷雨》寫的誰家；曹禺與天津（四）(沽上叢話) ；苦悶出大家 ；憶曹禺；解讀曹禺 ；刻劃人心靈的戲劇大師——曹禺； 曹禺生平；簡介《雷雨》）（見博客學習平臺：
2、閱讀《雷雨》
有了這樣的初步感受，就可以引導學生閱讀《雷雨》了，而“閱讀《雷雨》
10、”就是要走入《雷雨》中的世界，和書中的人物進行心靈的對話。
首先是泛讀，在看書過程中隨時寫下自己的疑惑和感觸。同時，在學生的閱讀過程中也要做一些方向性的指引，主要提一些宏觀的問題，如：
（1）曹禺是如何創(chuàng)作《雷雨》的？他自己對《雷雨》有怎樣的評價？這些情況對我們理解作品有什么幫助？（2）在你看來，《雷雨》究竟是愛情悲劇、命運悲劇還是時代悲劇？（3）透過《雷雨》，透過周公館這個“最有秩序的家庭”，你看到了一個怎樣的時代？（4）周樸園是一個怎樣的人？他與魯侍萍、繁漪、與三個兒子之間的難于調(diào)和的矛盾在哪里？作品在各種矛盾
11、糾葛中揭示了他怎樣的形象特征？（5）你欣賞《雷雨》的語言嗎？請結合具體實例說說《雷雨》的語言風格和表現(xiàn)力。
學生在網(wǎng)絡課堂上借助網(wǎng)絡互動方式自由探究。利用網(wǎng)絡討論區(qū)，深入解讀周樸園和魯侍萍這兩個人物以及作品的主題。
在通讀2遍的基礎上，我又領著學生對部分篇章進行了細讀，如選擇課文節(jié)選部分的第一場戲，也就是周樸園和魯侍萍三十年后的重逢作為研讀的重點，回答以下問題。
（1）周樸園在不知是魯侍萍之前，周對魯是什么態(tài)度？找到依據(jù)。（2）兩人圍繞三十年前在無錫發(fā)生的事件展開對話，在整個
12、對話過程中，周樸園幾次問魯侍萍的姓氏和身份？這些問話和動作展現(xiàn)了周怎樣的心理變化過程？（3）周樸園在知道是魯侍萍之后，周對魯?shù)膽B(tài)度有何變化，哪里體現(xiàn)？附：周樸園是否愛魯侍萍？他對魯侍萍的懷念是否出于真心？難道這三十年的紀念僅僅是一場表演？
這些問題學生都是利用實時網(wǎng)絡進行探討。對于附加的問題，學生格外感興趣，于是，在學生對資料進行大量的查閱之后，我們在教室中舉行了一場“周樸園是否愛魯侍萍”的辯論會，班里分出了“挺周派”和“挺萍派”，那時一節(jié)激烈的辯論課，認為周樸園愛著魯侍萍的同學主要這么認為：（1）分開是因為父母的壓力；（2）現(xiàn)實不允許；（3）
13、除侍萍之外的“她”都是生命的過客；（4）做了總比不做好（哪怕是金錢的補償）；（5）保留各式的習慣……認為魯侍萍不愛周樸園的同學認為：（1）周愛的是逝去的青春；（2）周家的擺設顯示的是其控制欲；（3）紀念侍萍是源于愧疚；（4）言愛是肯定自己的自尊：自欺欺人；（5）周愛的是自己；（6）周是自我救贖……雖然辯論沒有最終的定論，但學生在辯論的過程中對人性的復雜有了更深的體會。
3、研究《雷雨》
學生在與經(jīng)典相逢的路上，在對書中人物發(fā)現(xiàn)的過程也是自我發(fā)現(xiàn)的過程。同時，這種研究也是中學語文新的課程標準所提出的“研究性學習”的一
14、個實踐。
這一階段主要給學生推薦了一些研究性文本進行閱讀。這些文本又分為三大類，第一類是文本細讀類文章：《陳思和<雷雨>細讀之細讀》，《<雷雨>的多種闡釋》，《細讀〈雷雨〉》；第二類是人物解讀類文章：《周樸園對魯侍萍感情真誠說》，《周樸園對魯侍萍感情虛偽說》，《〈雷雨〉人物解讀》，《評周樸園（三則）》；第三類是主題解讀類文章：《諦聽曹禺話劇自由主義的吶喊》，《雷雨的定義》，《〈雷雨〉：生命始于盛夏》，《一出動人的戲，一部具有偉大性質(zhì)的長劇》，《曹禺名劇的誤解、曲解與理解》，《曹禺：悲劇有滋味人生不是滋味》；
15、0; 在讓學生閱讀這些文本的同時，我又示范性地拋給了學生一些研究性的課題，比如：探究《雷雨》的命名；曹禺創(chuàng)作《雷雨》的前后歷程；周萍和繁漪、四鳳的感情糾葛；周樸園和他的三個女人。這時，再充分放開學生閱讀的權限，可以隨意地根據(jù)自己選題的需要去百度搜索一些文章，也可去與曹禺、《雷雨》相關的網(wǎng)站上和網(wǎng)友進行互動對話。
4、言說《雷雨》
以上的過程算是“入的去”，但還要有一個“走的出”的歷程。這就是最后一個環(huán)節(jié)：“言說《雷雨》”。事實上，這種言說早在閱讀的初期已經(jīng)開始了，由于很早就給學生介紹過專題學習的最后一個
16、步驟是要寫專題性論文，所以學生在閱讀初期便開始收集相關的自己感興趣的資料。
學生寫作的過程是從一個暗胡同慢慢走向光明的過程。這一過程，更需要老師的指引，但這種指引，更多是個性化的。比如，一些孩子讀到最后還沒有思路，我就組織上“開題匯報課”，在開題匯報上，一些思想的火花不斷被點燃，有創(chuàng)意的開題被贊賞被支持；比如，有個學生說讀《雷雨》時只對一些特殊意象印象深刻：雷、雨，立刻就有其他同學提出了電線、窗、房等，然后，該生在大家的啟發(fā)下，提出了《透過<雷雨>中的意象看社會》這么一個論題。開題結束之后，一些學生就開始卡殼了，這時，就需要和學生有面對面的交
17、流，在傾聽與指導過程中，我感覺自己也提高了不少。學生的創(chuàng)作陸陸續(xù)續(xù)經(jīng)歷的一個月的時間，基本上都經(jīng)歷初步成文——修改——再修改——定文的過程。我覺得在學生成文的過程中，我們做老師的一定要有耐心，要相信好文章是改出來的，要懂得“教育是慢的藝術”。最后，我將全班學生平日寫的《雷雨》隨筆以及最后的論文和寫后反思匯集成冊，取名為“中學時代讀《雷雨》”，作為這次專題的總結和紀念。
四、讀完《雷雨》之后
我不知道該如何形容看到這些孩子最終寫好習作的欣喜，如果是原來他們寫作是一潭枯水的狀態(tài)，那么我現(xiàn)在看到了清泉的流淌。這種作品不同
18、于為應試而做的“八股文”，它不是屬于少數(shù)尖子生的，而是全體學生表達出的思維成果；它沒有經(jīng)過所謂專家老師的雕琢，而是學生們反復修改過的原創(chuàng)；它可能在某些方面還顯得稚嫩，但絕對已經(jīng)比同齡孩子顯得成熟；它可能不夠完美，但絕對應該能給學生帶來欣喜和成就感。更重要的是，學生對語文學習熱愛了，愛讀書、愛記錄下自己的生活體悟，每次考試，這個班的成績都比同類班級至少高出2分以上，專題學習又一次證明了：真正的語文學習是不怕考試的。
真是像吳泓老師所形容的那樣：“我們共同預設‘跑道’，一起向前‘奔跑’，彼此生成‘思想’”。這一過程關注的焦點既是客觀外在的目標，如解讀作品的意
19、蘊，走入大師的內(nèi)心世界；更是個體的內(nèi)心體驗，如學生細察人的情感和生存環(huán)境間的矛盾沖突。而這“個體的內(nèi)心體驗”和“主觀意義的生成”是艱難而緩慢的，這是一個“溫暖和百感交集的旅程”。
（作者通聯(lián)：深圳市新安中學）
高帆，深圳市新安中學語文教師，執(zhí)教過《記承天寺夜游》《紅樓夢節(jié)選》《雷雨節(jié)選》等多節(jié)公開課；《美腿與丑腿》課例獲得寶安區(qū)特等獎；《論“閑”之境界》等多篇論文在國家級雜志上發(fā)表。曾擔任北大附中深圳南山分?！拔疵膶W社”指導教師，該文學社獲得深圳市十佳文學社榮譽稱號。熱衷于古典詩詞的誦讀，開設《百家講壇》，其《俠骨柔腸話蘇軾》《金庸武俠小說評說》等文學講座，深受學生歡迎。近三年來，加入?yún)倾ぷ魇?，跟隨吳泓老師開展專題教學，取得較好的效果。
《雷雨》專題學習的教學設計音樂學專業(yè)
