《教育心理學》第二章學習的基本理論.ppt

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第二章 學習的基本理論,第一節(jié) 學習的實質(zhì)與類型 一、學習的實質(zhì) （一）學習的定義： 廣義：指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。 狹義：指人類的學習。學習是在社會生活實踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會和個體經(jīng)驗的過程。,四個理解要點,★學習是以外顯的行為改變或內(nèi)隱的行為潛能的改變?yōu)闃酥镜?★學習的發(fā)生是由反復經(jīng)驗引起的 ★學習引起的行為變化是相對持久的 ★學習是一個廣義的概念，不僅人類有學習，動物也有學習.,,二、學習的一般分類,（一）加涅的學習層次分類 （二）加涅的學習結(jié)果分類 （三）我國心理學家的學習分類,（一）加涅的學習層次分類,根據(jù)學習情境有簡單到復雜、學習水平由低級到高級的順序把學習分為8類：,①信號學習 ②刺激—反應學習 ③連鎖學習 ④言語聯(lián)結(jié)學習,⑤辨別學習 ⑥概念學習 ⑦規(guī)則或原理學習 ⑧解決問題學習,指學習對某種信號刺激作出一般性和彌漫性的反應。經(jīng)典條件反射。,指學習使一定的情境或刺激與一定的反應相聯(lián)結(jié)，并得到強化，學會以某種反應去獲得某種結(jié)構(gòu)。 操作性條件反射。,學習聯(lián)合兩個或兩個以上的刺激—反應動作，以形成一系列刺激—反應動作聯(lián)結(jié)。 動作技能的形成。,形成一系列的言語單位的聯(lián)結(jié)。言語連鎖化。,學習一系列類似的刺激，并對每種刺激作出適當?shù)姆磻?學會認識一類事物的共同屬性，并對同類事物的抽象特征作出反應。,學習兩個或兩個以上的關(guān)系。,學會在不同條件下，運用規(guī)則或原理解決問題，以達到最終的目的。,（二）加涅的學習結(jié)果分類,1、智慧技能 2、認知策略 3、言語信息 4、動作技能 5、態(tài)度,使用符號與環(huán)境相互作用的能力。,表現(xiàn)為調(diào)節(jié)和控制自己的注意、學習、記憶、思維和問題解決過程的內(nèi)部組織起來的能力。,表現(xiàn)為學會陳述觀念的能力。,表現(xiàn)為平穩(wěn)而流暢、精確而適時的動作操作能力。,表現(xiàn)為影響著個體對人、對物或?qū)δ承┦录倪x擇傾向。,加涅的學習結(jié)果分類,（三）我國心理學家的學習分類,第二節(jié) 學習理論的基本派別,聯(lián)結(jié)學習理論 認知學習理論 人本主義學習理論 建構(gòu)主義學習理論 各理論流派的代表人物、主要理論觀點及實踐應用,一、聯(lián)結(jié)學習理論,聯(lián)結(jié)學習理論基本觀點 1、一切學習都是通過條件作用，在刺激S和反應R之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程； 2、強化在刺激——反應聯(lián)結(jié)的建立中起重要作用； 3、在刺激——反應聯(lián)結(jié)中，個體學到的是習慣，而習慣是反復練習和強化的結(jié)果； 4、習慣形成后，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習得的習慣性反應就會自動出現(xiàn)。,,聯(lián)結(jié)學習理論的主要代表學說： 1、桑代克的嘗試－錯誤說； 2、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論； 3、斯金納的操作性條件作用論； 4、加涅的信息加工學習理論。,（一）桑代克的嘗試－錯誤說,1、桑代克的經(jīng)典實驗——餓貓開迷箱的實驗,,,2、基本觀點,（1）認為學習即試誤，是形成刺激與反應的聯(lián)結(jié)。 （2）認為聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目嘗試－逐步減少錯誤－再嘗試這樣一個往復過程習得的。,,3、嘗試——錯誤學習的基本規(guī)律 （1）效果律 在試誤學習的過程中，如果其他條件相等，在學習者對刺激情境做出特定的反應之后能夠獲得滿意的結(jié)果時，其聯(lián)結(jié)就會增強；而得到煩惱的結(jié)果時，其聯(lián)結(jié)就會削弱。 （2）練習律 在試誤學習的過程中，任何刺激與反應的聯(lián)結(jié)，一經(jīng)練習運用，其聯(lián)結(jié)的力量會逐漸增大。而如果不運用，聯(lián)結(jié)的力量會逐漸減少。 （3）準備律 在試誤學習的過程中，當刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)，事前有一種準備狀態(tài)時，實現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩惱；反之，當此聯(lián)結(jié)不準備實現(xiàn)時。實現(xiàn)則感到煩惱。,,4、對嘗試——錯誤說的評價 桑代克的嘗試——試誤說是教育心理學史上第一個較為完整的學習理論，它對于教育心理學從普通心理學、兒童心理學與教育學中分出而成為一門獨立學科具有促進意義的，有利于確定學習在教育心理學理論體系中的核心地位。但其本身仍存在很大的局限性。他以本能作為學習的基礎(chǔ)，沒有科學地揭示學習的實質(zhì)；以試誤概括所有的學習過程，而忽視了認知、觀念或理解在學習過程中的作用。,,5、桑代克的試誤說對教育的意義 中小學生的學習特別強調(diào)“做中學”，即在實際的操作過程中學習有關(guān)的概念、原理、技能和策略。 （1）在這一過程中，教師應該允許學生犯錯誤，并鼓勵學生從錯誤中進行學習，這樣獲得的知識學生才會是終生不忘的。 （2）在實際的教育過程中，教師應努力使學生的學習能得到自我滿意的積極結(jié)果，防止一無所獲或得到消極后果。 （3）應注意在學習過程中加強合理的練習，并注意在學習結(jié)束后不時地進行練習。 （4）任何學習都應該在學生有準備的狀態(tài)下進行，而不能經(jīng)常搞“突然襲擊”。,（二）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論,1、巴甫洛夫的經(jīng)典實驗——狗分泌唾液實驗,,2、基本觀點： 人和動物的一切智慧行為和隨意運動都是在無條件反射的基礎(chǔ)上形成的條件反射。 經(jīng)典性條件反射的基本程序： 建立前：無條件刺激?無條件反應 （食物） （唾液分泌） 建立中：條件刺激+無條件刺激?無條件反應 （鈴聲）（食物） （唾液分泌） 建立后：條件刺激?條件反應 （鈴聲） （唾液分泌）,,3、經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律 （1）獲得與消退 條件反射的獲得是指：條件刺激(如鈴聲)反復與無條件刺激(如食物)相匹配，使條件刺激獲得信號意義的過程，亦即條件反射建立的過程。 條件反射的消退是指：條件反射形成后，如果條件刺激(如鈴聲)多次重復出現(xiàn)，但沒有無條件刺激(如食物)相伴隨，使條件刺激失去信號意義的過程。（抑制性消退）,,（2）刺激泛化與分化： 刺激泛化指的是人和動物一旦學會對某一特定的條件刺激做出條件反應以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應。（ “一朝被蛇咬，十年怕草繩“） 刺激分化指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。 （當兒童從一大堆三角形中分辨出那是等腰三角形、那是等邊三角形，那是直角三角形……，這一過程叫分化。） 刺激泛化與刺激分化是互補的過程。泛化是對事物的相似性的反應；分化則是對事物的差異的反應。,4、對巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論的總體評價,貢獻： 經(jīng)典條件反射揭示了學習活動最基本的生理機制 局限： 只能解釋較簡單的低級學習，不適用于復雜的學習,（三）斯金納的操作性條件反射理論,1、斯金納的經(jīng)典實驗——小白鼠學習實驗,斯 金 納 箱,,,2、斯金納的操作性條件作用的基本規(guī)律 斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為。應答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應，是經(jīng)典條件作用的研究對象。而操作行為是有機體自發(fā)做出的隨意反應，操作性行為主要受強化規(guī)律的制約。,,（1）強化 強化是采用適當?shù)膹娀锒褂袡C體反應頻率、速度和強度增加的過程。 強化分為正強化（實施獎勵）和負強化（撤銷懲罰） 強化物：凡能增強反應概率的刺激和事件都叫強化物。 正強化物：當在環(huán)境中增加某種刺激，有機體反應概率增加，這種刺激就是正強化物。 負強化物：當某種刺激在環(huán)境中消失時，有機體反應概率增加，這種刺激就是負強化物。,,（2）逃避條件作用與回避條件作用 逃避條件作用：當厭惡刺激或不愉快情境出現(xiàn)，個體做出某種反應，從而逃避了厭惡刺激或不愉快情境，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率增加。 如看見路上的垃圾后繞道走開、碰到燙的東西，趕緊縮回手來 回避條件作用：當預示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時有機體也可以自發(fā)地做出某種反應，從而避免了厭惡刺激或不愉快情境出現(xiàn)的出現(xiàn)，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率增加。如過馬路時聽到汽車喇叭聲后迅速躲避，違章騎車時遇到警察時趕快下車等。,,（3）消退 有機體作出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物相伴，那么，此類反應在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。 （4）懲罰 當有機體作出某種反應以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。 懲罰與負強化的區(qū)別： 負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發(fā)生的概率，而懲罰則欲通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的概率。,（三）建構(gòu)主義學習理論,理論要點：知識和意義不是獨立于我們而存在的，而是由人建構(gòu)起來的，對事物的理解不是簡單由事物本身決定的，而是人以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)所建構(gòu)的自己對現(xiàn)實世界的解釋和理解。,1、建構(gòu)主義的知識觀,（1）知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。 （2）知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。,,（3）知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來的，取決于特定情況下的學習活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習。,2、建構(gòu)主義的學習觀,（1）學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構(gòu)知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。 （2）學習不是被動接收信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。因此，學習，不是象行為主義所描述的“刺激—反應”那樣。,,（3）學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認識和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。,3、建構(gòu)主義的學生觀,（1）建構(gòu)主義強調(diào)，學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒，但是當問題呈現(xiàn)在他們面前時，他們還是會基于以往的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設(shè)。,,（2）教學不能無視學習者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識的呈現(xiàn)者，不是知識權(quán)威的象征，而應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導學生豐富或調(diào)整自己的解釋。,,（3）教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗背景的差異的不可避免，學習者對問題的看法和理解經(jīng)常是千差萬別的。其實，在學生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源。建構(gòu)主義雖然非常重視個體的自我發(fā)展，但是他也不否認外部引導，亦即教師的影響作用。,第二章復習題,1、什么是強化？強化分為哪幾種類型？ 2、簡述聯(lián)結(jié)主義學習理論的基本觀點。 3、簡述建構(gòu)主義學習理論的知識觀。 4、簡述學習的定義。,