清華附小1+X課程體系.doc
解讀清華大學(xué)附屬小學(xué)的“1+X課程”體系
施久銘
2013年初春,北京的一場大雪過后,積雪還未融化。這天,位于清華園內(nèi)的清華大學(xué)附屬小學(xué)(以下簡稱“附小”),一場氣氛熱烈的座談會正在進(jìn)行,與會者是清華大學(xué)副校長謝維和同附小的全體教師。當(dāng)仔細(xì)翻閱了教師們厚厚的研究筆記,聽完了附小校長竇桂梅對課程教學(xué)改革的介紹,謝維和興奮不已,提出要將座談的感受和體會寫進(jìn)自己的文章。
是夜,謝教授欣然為附小的《樂學(xué)手冊》寫下了題為“樂在學(xué)中”的序言,他在末尾動情地寫道:“小學(xué)教育實(shí)在是一門非常深奧的科學(xué)。它是所有正規(guī)和系統(tǒng)化教育的起始,是全部教育的基礎(chǔ)。我甚至愿意認(rèn)為,一個國家和個人所有教育的優(yōu)點(diǎn)和問題,都可以在這個國家和個人的小學(xué)教育中找到它們的萌芽……”
一所小學(xué)的課程教學(xué)改革何以讓一位長期致力于高等教育研究的大學(xué)教授如此振奮?它到底能給我們帶來哪些啟示呢?
課程改革:從“適合”的邏輯出發(fā)
“現(xiàn)在的小學(xué)老師不好當(dāng)啊”,竇桂梅感嘆?!敖虝虝涩F(xiàn)在的孩子對書不那么好奇了,一上語文課就頭疼。”她常發(fā)現(xiàn),“剛?cè)雽W(xué)發(fā)到手的教材,孩子幾個小時就翻完,一點(diǎn)新鮮感都沒剩下?!?
這種“沒上學(xué)書都讀過十幾本”的現(xiàn)象在當(dāng)下是普遍的,“不僅如此,附小的孩子中,許多還有國外生活的經(jīng)歷,他們的英語水平常常超出課程教材的要求,如果還按原來的教法,孩子不好奇了,老師也不知道咋辦了?!?
學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)高是表象,深層的問題,隱藏于學(xué)校的課程。
拿國家課程來說,開足開齊毋庸置疑,但如何開足開齊,不同地區(qū)、不同學(xué)校的不同孩子理應(yīng)不同。附小的實(shí)際情況是,如果僅僅滿足于開足開齊遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,“它只是個底線和基數(shù),要適應(yīng)孩子個性發(fā)展的需求,就必須有更加豐富、可供選擇的課程?!备]桂梅說。
課程成了學(xué)校教育中的關(guān)鍵一環(huán),附小先前的幾項(xiàng)調(diào)查也證明了這一點(diǎn)。在對“學(xué)校辦學(xué)理念的實(shí)施途徑”的調(diào)研中,62%的家長都認(rèn)為合適的課程設(shè)置十分重要。在對“為什么要上學(xué)”的調(diào)查中,34%的學(xué)生選擇了“能學(xué)知識”,而更多的學(xué)生則選擇了“課程有趣”。
家長、學(xué)生的期待釋放出強(qiáng)烈信號:只有建設(shè)高質(zhì)量、適合孩子的課程,才能留住兒童“易逝的好奇心”。
適合,成為附小課程建設(shè)的邏輯起點(diǎn)!
◎破解課程的結(jié)構(gòu)難題
附小的課程首先建的是結(jié)構(gòu)和體系,而非細(xì)枝末節(jié)。竇桂梅常拿“章子怡的臉”作比喻,“五官單拿出來平凡,但組合在一起卻很‘驚艷’,這就是結(jié)構(gòu)的作用。”
適合的課程,意味著課程結(jié)構(gòu)的合理。課程結(jié)構(gòu),附小用一個簡單的方程式“1+X”來表達(dá):“1”代表國家課程,“X”則是個性化課程。
國家課程與學(xué)校個性化課程之間的矛盾在于,學(xué)生在校學(xué)習(xí)時間是一定的,一方的增加就意味著另一方的減少。因此,如何在既開足開齊國家課程又不增加學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的前提下,為孩子的個性化發(fā)展?fàn)幦】臻g,成了課程結(jié)構(gòu)給出的難題。
“二者之間一定有最適合的‘度’”,附小團(tuán)隊(duì)堅信,“而我們就要在這個契合點(diǎn)下做自己的課程?!?
任何事情,難就難在這個“度”上!
不停探索中,附小把目光聚焦到國家課程上?!靶抡n程改革提出國家課程要‘校本化’,為何要‘校本化’,說到底是要根據(jù)學(xué)校、學(xué)生的實(shí)際情況靈活地完成、開發(fā)課程。”
他們發(fā)現(xiàn),“校本化”背后為課程的豐富留足了空間。
“校本化,我們理解為優(yōu)化,是基于學(xué)校實(shí)際的課程優(yōu)化?!?
何為優(yōu)化?
“首先是課程體系的優(yōu)化,其次是課程內(nèi)容的優(yōu)化,”竇桂梅介紹說,“比如語文課程,我們把課程目標(biāo)細(xì)化落實(shí)到每個年段,優(yōu)化為自己的質(zhì)量目標(biāo)體系,然后依據(jù)目標(biāo)體系再選擇、整合、補(bǔ)充、延伸為適合附小孩子的學(xué)科知識體系。”
“1”的優(yōu)化是塊難啃的“硬骨頭”,但牽一發(fā)而動全身,它不僅提升了國家課程的效率,還減輕了學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān),為“X”課程的進(jìn)入掃清了障礙。
課程結(jié)構(gòu)調(diào)整的方向因此變得清晰。附小用“+”來概括“1”與“X”的結(jié)構(gòu)內(nèi)涵:“1”是優(yōu)化整合后的國家課程;“+”不是簡單增加,而是在國家課程優(yōu)化下的適當(dāng)完善、補(bǔ)充;“X”不是另起爐灶,也不是無限增加,而是在國家課程的基礎(chǔ)上有限延伸。
理順了結(jié)構(gòu),課程質(zhì)量才有保障。
附小充分發(fā)揮了結(jié)構(gòu)的優(yōu)勢,“X”課程的“準(zhǔn)入”上也經(jīng)過了一系列評估優(yōu)化,評估有諸多考量因素。
很少有城市的學(xué)校開設(shè)種植、養(yǎng)殖課程的,附小就有。附小的每個孩子都“守護(hù)”自己的花盆,都“領(lǐng)養(yǎng)”自己的樹木,他們分年段在養(yǎng)殖園里養(yǎng)殖、栽培、觀察、記錄……同花草樹木、自然界一起成長。
之所以開設(shè)這門課程,除了擁有清華這個大生態(tài)園的有利條件外,還來源于附小對科學(xué)類課程的“評估”。竇桂梅認(rèn)為,科學(xué)類課程最需要“接地氣”,不應(yīng)一味讓孩子“在蘋果機(jī)里編程、做樂高、機(jī)器人”,而是要在生活中學(xué)習(xí)常識,“基礎(chǔ)教育的科學(xué)課程應(yīng)該是常識課,孩子連燈泡都不敢換,最起碼的科學(xué)現(xiàn)象、二十四節(jié)氣都不清楚,你講科學(xué)課有什么用?”
所以,小學(xué)教育的基礎(chǔ)性成為了評估課程的重要因素,“不需要小學(xué)里干的活,我是不接的;是我干的,我接?!备]桂梅說。
早在幾年前,附小就從語文課程中延伸出書法課,并在每個年級都“開足開齊”,這遠(yuǎn)早于國家對書法課的統(tǒng)一要求。之所以決定開設(shè)書法課,是因?yàn)闀ㄍ幕⒛刚Z、寫字之間有著千絲萬縷的聯(lián)系,他們看重的是“這一件事同其他事情產(chǎn)生的聯(lián)系”
,因?yàn)樾W(xué)教育的特點(diǎn)是綜合。
當(dāng)然,還有最重要的一點(diǎn)是尊重學(xué)生的興趣。
體育拓展課里,附小選擇了球類課程,便是把興趣放在第一位?!昂⒆釉谟螒驎r代長大,今天的孩子,如果你告訴他去跑50圈,他不會跑。你要包一件‘外衣’:來,同學(xué)們,我們來一場球賽。讓他知道這是游戲,就會有興趣,有興趣了就能受到他們的喜愛。”
在家長、學(xué)生參與評估后,附小最終確定了40來項(xiàng)“X”課程,他們稱之為“清華風(fēng)物及學(xué)生個性化課程”,這些課程都與基礎(chǔ)教育的元素相關(guān),“能對孩子一生的發(fā)展有用,而非無限延伸的內(nèi)容?!?
竇桂梅說,“教育的目的就兩件事,讓人聰慧,使人高尚。我覺得這兩點(diǎn)就是生命的內(nèi)核,聰慧像人字的一撇,高尚像人字的一捺,它們支撐起大寫的人,人的一生都在為這兩個詞奠基。附小把高尚、聰慧作為了辦學(xué)理念?!?
新近完成的“1+X課程”學(xué)生手冊中,我們看到,圍繞著這一辦學(xué)理念,從課程目標(biāo)到課程設(shè)置、課程實(shí)施、課程評價、課程資源等一整套系統(tǒng)業(yè)已完成。
而這個完整、合理體系的好處正在于它保證了正確的方向,剩下的就是“往深處走”了。
因?yàn)椋Y(jié)構(gòu)和體系一旦搭建,將會決定課程實(shí)施的深度與廣度。
◎整合才能優(yōu)化
優(yōu)化,成了附小課程改革的突破口。優(yōu)化的途徑是整合。
這一點(diǎn),竇桂梅有著深入的思考。她認(rèn)為,課程最大的不適合源于學(xué)科知識結(jié)構(gòu)與兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的矛盾。
分科教學(xué)的缺點(diǎn)明顯,它“專業(yè)性過強(qiáng),整體性、系統(tǒng)性不夠”,是造成知識結(jié)構(gòu)缺陷的原因之一。小學(xué)階段,這種狀況不適合兒童的學(xué)習(xí)方式,“兒童的認(rèn)知依靠的是整體,而過于專業(yè)、分化的知識,就像讓孩子光吃東西,卻咽不下去一樣?!?
現(xiàn)階段教學(xué)格局不變的情況下,為了適合兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu),竇桂梅認(rèn)為,只能在知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)整合上做文章。
附小的課程整合從學(xué)科內(nèi)部開始,這個過程同課堂教學(xué)改革緊密結(jié)合在一起。
最早嘗試的是語文?!拔覀儗φ照n程標(biāo)準(zhǔn),把課標(biāo)的要求消化、轉(zhuǎn)換為具體的語文素養(yǎng),然后再把這些語文素養(yǎng)要求細(xì)化到每個年段,形成能力目標(biāo)體系,課程內(nèi)容就依據(jù)這些目標(biāo)而來。”竇桂梅說。
內(nèi)容上,他們整合了多個版本教材,“整體上優(yōu)選、精選經(jīng)典的基礎(chǔ)上壓縮、增添,形成了精讀課與略讀課,它們構(gòu)成語文教學(xué)的主體。更多的閱讀內(nèi)容,則放到‘X’課程的書香閱讀、整本書閱讀上?!?
整合是一種再創(chuàng)造,它重塑了學(xué)科體系。在整合中“學(xué)科里過于分化、窄化的觀點(diǎn)被打通,相類、相同的內(nèi)容被放在一起研究,同時也對照著課程標(biāo)準(zhǔn)一一落實(shí)”。
經(jīng)過教師們長期研究,附小初步形成了校本化的學(xué)科知識體系。
為了打破學(xué)科壁壘,他們進(jìn)行了更大膽的嘗試。
學(xué)校的主要課程被整合為四大板塊:品德與健康、語言與閱讀、數(shù)學(xué)與科技、藝術(shù)與審美。國家課程中,四大板塊分別對應(yīng)著:體育與思想品德課、語文與英語、數(shù)學(xué)與科學(xué)、美術(shù)與音樂。按課程性質(zhì),“X”系列也整合歸類到板塊里。
這樣做,并非把學(xué)科簡單地“摞”在一起,而是基于課程性質(zhì)的內(nèi)在聯(lián)系發(fā)生的“化學(xué)反應(yīng)”。語文、英語整合成“語言與閱讀”,原因在處于核心位置的課程任務(wù)是語言運(yùn)用和大量閱讀;而美術(shù)和音樂課程,“從根本上是為了發(fā)展孩子的審美和藝術(shù)能力”;“培養(yǎng)健康、有道德的人”則是“品德與健康”課程的首要目標(biāo)。整合后的課程性質(zhì)、核心素養(yǎng)一目了然。
原來分科教學(xué)中容易被忽視的課程素養(yǎng)被“喚醒”。像美術(shù)和音樂這樣實(shí)踐性強(qiáng)的課程,教師往往過于注重技能傳授。整合后,審美目標(biāo)凸顯出來,“在教學(xué)中很容易把握重點(diǎn),孩子動手畫畫兒之前,我們會先給他們講基礎(chǔ)知識,比如國畫與油畫的區(qū)別,在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上再來追求高層次的藝術(shù)審美?!泵佬g(shù)老師王志興說。
課程整合呈現(xiàn)了逐漸融合的趨勢。
三年級《科學(xué)》中的“溫度變化”與四年級《數(shù)學(xué)》的“折線統(tǒng)計圖”,兩個看似風(fēng)馬牛不相及的課程內(nèi)容,科學(xué)老師與數(shù)學(xué)老師“硬”把它們整合在一起。
這樣整合是有充足理由的。
整合的契合點(diǎn)放在“統(tǒng)計”上,因?yàn)楸M管學(xué)科研究的重點(diǎn)不一樣,但在收集、整理、分析數(shù)據(jù)、解決問題的本質(zhì)上是一致的,二者在課程目標(biāo)上可以整合。
整合前,數(shù)學(xué)、科學(xué)“老死不相往來”。當(dāng)三年級“科學(xué)”學(xué)到溫度變化,表格統(tǒng)計方法已不能準(zhǔn)確反映趨勢時,勢必要引進(jìn)“折線統(tǒng)計圖”。做完實(shí)驗(yàn)后,科學(xué)老師往往會直接告訴孩子:這里我們還可以用“折線統(tǒng)計圖”來反映變化趨勢。
這個過程并不完善——它只讓孩子親身經(jīng)歷了數(shù)據(jù)收集的過程,數(shù)學(xué)背景分析卻是缺失的。
課程整合解決了這個問題。再學(xué)習(xí)到這里,科學(xué)老師會給學(xué)生設(shè)置問題,“這些數(shù)據(jù)用表格表示是否能直觀反映出數(shù)據(jù)變化,你還有什么辦法——能不能畫圖,或者用其他辦法來表示?”孩子立即就能聯(lián)系到自己的知識與經(jīng)驗(yàn)。
課程融合也讓數(shù)學(xué)教師跳出了學(xué)科本位。整合前,解決一個問題數(shù)學(xué)教師往往是直接提供數(shù)據(jù),而在收集數(shù)據(jù)環(huán)節(jié)上比較薄弱。整合后,他們從科學(xué)老師身上收獲了啟發(fā)。
這種嘗試,還原了生活情境,讓兒童在更加整體、綜合的情境下認(rèn)識事物。不僅如此,課程效率也得到極大提高。整合前,數(shù)學(xué)講“折線統(tǒng)計圖”要40分鐘,科學(xué)講“溫度變化”至少也要40分鐘。整合后,兩個內(nèi)容只需要一個小時,效率提高了,學(xué)生的認(rèn)識也加深了。
在附小,跨課程整合在綜合實(shí)踐中體現(xiàn)得更為明顯,也更為常態(tài),這種嘗試是在更大范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)了多課程的融合。
整合就像“潤滑劑”,它讓課程、教學(xué)更加立體、更加“豐滿”,更有適應(yīng)性、選擇性,也更加適合學(xué)生個性化發(fā)展的需求,而“這條道路沒有終結(jié),我們一直在探索?!备]桂梅說。
課時改革:讓教與學(xué)舒展開來
課程優(yōu)化后,課時整合提上了日程。
語文課不再是一篇課文講到底,而是有了精讀課和泛讀課,不同課型要求的課長不一樣,比如整本書閱讀,40分鐘顯然不夠;音樂課,孩子歌唱完了還想表演,時間也不夠;形體課、體育課、綜合實(shí)踐課,面臨同樣的困境,如果要落實(shí)課程目標(biāo),都需要充分的課時保證。
這意味著課時也要優(yōu)化。要適合孩子的發(fā)展需要,就要打破40分鐘“一刀切”的界限,這一點(diǎn),竇桂梅心中也沒有底。
2011年,附小參加了北京市的“基礎(chǔ)教育課程改革試驗(yàn)項(xiàng)目”,先行先試的自主權(quán)讓問題迎刃而解。
他們嘗試著把原來的40分鐘一節(jié)課減少5分鐘,整合為“小課時”,也叫“基礎(chǔ)課時”。經(jīng)過內(nèi)容整合后,附小的課堂效率已經(jīng)發(fā)生了變化,知識結(jié)構(gòu)不僅更加精要、簡潔,目標(biāo)上也更有針對性。這是減課時而不減掉課堂質(zhì)量的關(guān)鍵所在,它同時消除了人們的疑慮。
“事實(shí)證明,35分鐘用得其所是完全夠用的,我們聚焦到教學(xué)任務(wù)上,進(jìn)行微格的預(yù)學(xué)、共學(xué)、延學(xué),課堂有了效率保證?!备]桂梅解釋道。
這樣一來,國家規(guī)定的總課時仍然不變,“節(jié)省”下來的課時被放到了“大課時”中去,一節(jié)課變?yōu)?0分鐘。
減少5分鐘有風(fēng)險,增加20分鐘,這個跨度更讓許多人心生懷疑,最大的擔(dān)憂是,時間加長是否違背了兒童的注意力規(guī)律?對此,附小認(rèn)真進(jìn)行了論證。
他們進(jìn)行橫向比較,“我們專門把美國、新加坡的課時都找來研究,發(fā)現(xiàn)他們的課時很大,有的是90分鐘,有的是60分鐘。我們還專門到他們的課堂觀察長課時里孩子到底在做什么,后來發(fā)現(xiàn),他們的課注重學(xué)而不是講,大多數(shù)課都是以孩子學(xué)的方式進(jìn)行,學(xué)累了便可以去喝水、上廁所。”胡蘭老師介紹。
這似乎跟中國的課堂有些不一樣,我們的課堂,40分鐘整齊劃一,臺上老師繃得緊,臺下學(xué)生只須老實(shí)坐在那兒好好聽。
學(xué)習(xí)本來是要在非常安全、寬松、自由的氛圍下進(jìn)行。兒童的注意力集中可能只有15到20分鐘,但關(guān)鍵看怎樣使用。“這個時間可以去讀書、討論,其他時間則可以去自習(xí)、練習(xí),換一種方式學(xué)習(xí)”。換句話說,課堂要有節(jié)奏,在更長時段的課堂里,內(nèi)容非常重要,一定是“需要孩子自己親自去做、去完成的內(nèi)容”。
附小決定借鑒這種方式。大課時里,教學(xué)節(jié)奏不再是教師講的節(jié)奏,而是“孩子親手做的節(jié)奏”,這期間只需保證一條——孩子要上廁所就可以去。
大、小課時的調(diào)整設(shè)計,還要經(jīng)得起實(shí)踐的檢驗(yàn)。
他們首先在活動性課程中開展實(shí)驗(yàn)。老師們發(fā)現(xiàn),課堂上孩子們動手充分,教學(xué)過程也能比較充裕地展開。
“孩子們打心眼里喜歡。以前下課了,孩子說我還沒畫完,老師卻說回家畫去吧,可回家畫完全不是那種感覺啊?!眳擒姵崩蠋熣f,“這種課堂里,孩子還可以靜靜讀書,可以慢慢與伙伴討論,教師還可以安排調(diào)整節(jié)奏的休息時間?!?
良好的反響讓學(xué)術(shù)性課程的老師們羨慕不已,他們也要求參與課時實(shí)驗(yàn)。
于是,語文課“過去一個學(xué)期教一本教材,現(xiàn)在同樣一篇精讀內(nèi)容兩個小課時完成,剩下的時間帶孩子們?nèi)プx整本書,大課時就派上用場了。大課時專門用來做依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)制訂的閱讀交流、鑒賞。低年段的大課時閱讀一周兩個,進(jìn)入中高年段也要保證一個?!闭Z文特級教師王玲湘說。
讓安華老師感受最深的是數(shù)學(xué)課的核心概念探究,“過去40分鐘總不太充分,孩子們還沒怎么動,就下課了”?,F(xiàn)在“完全放手讓孩子做一個小時,游刃有余?!倍械恼n,“35分鐘足夠了”。
除了大、小課時,還有一些零碎時間,比如10分鐘、15分鐘,附小稱之為“小小課時”。利用這些“彈性”時間,孩子們一起晨練、練習(xí)書法、誦讀、修身養(yǎng)性……同大、小課時一樣,“小小課時”也進(jìn)入了課表。
有人說,素質(zhì)教育要看課表。經(jīng)過課程、課時整合之后的附小課表煥然一新:
他們不再按學(xué)科劃分課表,四大板塊進(jìn)入課表。課時長短結(jié)合,節(jié)奏張弛有度,無論國家課程還是個性化課程,落實(shí)起來都有了充分的時間保障。
健康永遠(yuǎn)是第一位的。10分鐘的課間遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足孩子身體鍛煉的需要,課時整合后,上下午各擠出了一個大課間,“這個時間留給了孩子充分去動,充分去釋放活力?!备]桂梅欣慰地說。
課時整合后,附小的課程改革順利進(jìn)入了“深水區(qū)”。
表面上看,不過是課時的長短發(fā)生了變化,實(shí)際上,整合解放了教師,教師們體會到了課堂久違的“舒展”。
課時改革產(chǎn)生的“馬太效應(yīng)”正逐漸顯現(xiàn)出來。隨著課程意識的覺醒,教師們開始明白,有小課時,就有更小的課時,小小的課時就可以單獨(dú)形成“微課程”……“把每一分鐘都用在育人上”正成為附小教師的自覺行為。
課堂改革:提升學(xué)習(xí)生產(chǎn)力
◎課堂改造的“核心價值”
“說一千道一萬,大家都在做課程,但你若問我‘1+X’課程是什么,我只能說課程是靜態(tài)的,不過是搭了個架子,最重要的還是在課堂上活化、教育學(xué)化,所以我們要改造課堂?!闭f起課堂改革,竇桂梅思路清晰。
課堂,也要從結(jié)構(gòu)上改起。
原來的課堂結(jié)構(gòu)什么樣?竇桂梅用三個80%來描述:師生課堂生活時間的80%是在教師滔滔不絕的講授中熬過來的;80%的學(xué)生只能理解80%的知識。
這個結(jié)構(gòu)中,處于中心位置的是教師的講授。
改變結(jié)構(gòu),意味著教師的“講”要讓位于學(xué)生的“學(xué)”,被動的“學(xué)”要變?yōu)橹鲃拥膶W(xué)習(xí)“增值”。
實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)“增值”成為附小課堂改造的“核心價值”。
竇桂梅認(rèn)為,圍繞著“核心價值”,課堂結(jié)構(gòu)改造應(yīng)包含幾個關(guān)鍵因素:
學(xué)生必須先學(xué)?!敖處熥呷胝n堂之前,必須搞清哪些是學(xué)生自己能學(xué)會的、哪些是需要教師點(diǎn)撥的,甚至要清楚哪些學(xué)生的何種問題是需要教師去有針對性解決的?!?
其次,盡可能暴露學(xué)生的潛意識,尤其要關(guān)注學(xué)生的“異見”。教師要減少講和聽,增加說和做,“學(xué)生已經(jīng)會的不講,學(xué)生自己能夠?qū)W會的不講,講了學(xué)生也不會的不講”。特別要重視課堂教學(xué)中的“問題意識”,“從來不提問的學(xué)生不一定沒有問題;讓每一個問題在學(xué)生自己手中得到解決?!?
其三,學(xué)習(xí)一定是有針對性的、個性化的。教師要努力幫助學(xué)生建構(gòu)起三種類型的知識:一生有用的知識,
運(yùn)用知識的知識,整體化、結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的知識。
“自主性再加上針對性,即獨(dú)立學(xué)習(xí)和幫助發(fā)展的正確組合,這是課堂轉(zhuǎn)型的主要步驟?!备]桂梅說。
新的課堂結(jié)構(gòu),為課堂改造指明了方向,附小的教師們很快進(jìn)入了研究狀態(tài)。
針對性、個性化學(xué)習(xí)首先要解決的是“教”的問題。讓“教什么”落地,附小自主開發(fā)了《學(xué)科質(zhì)量目標(biāo)指南》。
有人認(rèn)為,質(zhì)量目標(biāo)都可以在課程標(biāo)準(zhǔn)里找到,教師按課標(biāo)來教就行了。其實(shí)不然,課程標(biāo)準(zhǔn)中的目標(biāo)是宏觀、普遍的指針,缺少的是教學(xué)中具體、細(xì)化的目標(biāo),由于課程標(biāo)準(zhǔn)與教材之間少了這道“橋梁”,教師教起來總是“深一腳淺一腳”,體現(xiàn)在學(xué)生身上就是缺乏明顯的“能力進(jìn)階”。
從2002年開始,附小先從語文學(xué)科入手去嘗試解決這個問題。
竇桂梅帶著“攻關(guān)組”從課程標(biāo)準(zhǔn)的表述中反復(fù)推敲,提煉出了語文學(xué)習(xí)的三個目標(biāo):一手好字、一副好口才、一篇好文章。然后將三個詞的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步細(xì)化,好字的標(biāo)準(zhǔn)為正確、規(guī)范、美觀,“低年段強(qiáng)調(diào)的是正確;中年段強(qiáng)調(diào)規(guī)范,高年段是美觀。這就有了明顯的分段目標(biāo),依據(jù)目標(biāo)去課堂上活化就行?!?
“好口才的標(biāo)準(zhǔn)是傾聽、表達(dá)、應(yīng)對,其實(shí)就是交際。好文章包括兩個方面:讀懂和會寫,讀懂指吸納、理解、評鑒。根據(jù)年段我們又有不同側(cè)重,低年段側(cè)重理解,中年段則側(cè)重理解之上的統(tǒng)整,比如概括段意,會判斷、提取關(guān)鍵信息,講究邏輯,到了高年段就不限于理解還有評鑒?!?
會寫也細(xì)化為三個關(guān)鍵詞:積累、觀察、運(yùn)用。為了關(guān)鍵詞的順序,竇桂梅還請教了專家,“為何不把觀察放在第一位?因?yàn)樾『@個詞是抽象的,我們就側(cè)重于積累,中年段側(cè)重觀察,高年段側(cè)重運(yùn)用”。
有了這些能力標(biāo)準(zhǔn),再逐項(xiàng)將其量化到12個學(xué)段的語文學(xué)習(xí)中,“比如積累,一個學(xué)期詩詞、蒙學(xué)經(jīng)典的背誦、活動舉例、讀寫結(jié)合篇目、寫作范本,老師都有參照。再比如閱讀推薦,一學(xué)期的名家名篇,單篇的、整本的必讀、選讀書目都從量上有目標(biāo),光詩歌6年下來就要積累300多首?!?
不僅如此,附小還研制出相應(yīng)的實(shí)施策略、配套的考試評價樣本,形成一個完整的校本知識目標(biāo)體系,同時也是校本化的教學(xué)輔助系統(tǒng)。
10年間,從語文學(xué)科起步,附小團(tuán)隊(duì)還完成了數(shù)學(xué)、英語的《學(xué)科質(zhì)量目標(biāo)指南》。
《學(xué)科質(zhì)量目標(biāo)指南》的誕生,讓教學(xué)變得有出處、有標(biāo)準(zhǔn)。“教師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生學(xué)什么,課外帶領(lǐng)學(xué)生積累什么,甚至學(xué)生的評價應(yīng)當(dāng)采用怎樣的標(biāo)準(zhǔn),這一系列的內(nèi)容都有了清晰的依據(jù)?!备]桂梅說。
學(xué)習(xí)生產(chǎn)力,催生于教師有方向、有底氣的“教”。
有了“質(zhì)量目標(biāo)指南”,具體到每一節(jié)課,還缺少“學(xué)”的抓手。于是,附小自主開發(fā)了《樂學(xué)手冊》。
《樂學(xué)手冊》的前身是“樂學(xué)單”,教師們簡稱為“三單”:預(yù)學(xué)單、共學(xué)單、延學(xué)單。目前,附小語、數(shù)、英三科都有“樂學(xué)單”。這些“樂學(xué)單”依據(jù)《指南》編寫,“《指南》中那些習(xí)慣、知識、方法、能力等目標(biāo)是靜態(tài)的,都需要在課堂上活化為學(xué)生的認(rèn)知體系,實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的增值?!备]桂梅解釋。
“樂學(xué)單”是實(shí)現(xiàn)把課堂教學(xué)轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)生產(chǎn)力的重要載體。它的設(shè)計思路基于課堂改造的“關(guān)鍵因素”:讓學(xué)生先學(xué)——在“預(yù)學(xué)單”的基礎(chǔ)上誕生重點(diǎn)問題進(jìn)入針對性的共學(xué)、延學(xué)。
學(xué)習(xí)增值的起點(diǎn)是學(xué)情,“預(yù)學(xué)單”設(shè)計起到了這個作用。
“我們原來覺得自己是有經(jīng)驗(yàn)的老師,非常了解學(xué)生的需求,但通過‘預(yù)學(xué)單’,我發(fā)現(xiàn)其實(shí)并不了解,一直沒找到孩子真正的學(xué)習(xí)起點(diǎn)?!睌?shù)學(xué)老師王麗星說。
“認(rèn)識周長”一課,他原以為學(xué)生認(rèn)識封閉圖形有問題,學(xué)生自學(xué)的結(jié)果卻讓他吃驚不小,“孩子見到不封閉圖形時馬上能判斷沒有周長,見到心形曲線時仍然判斷沒有周長,因?yàn)樗麄冇X得沒法測量。了解到這些,我們要在課堂上幫助學(xué)生突破它?!?
除了對學(xué)習(xí)起點(diǎn)的了解,學(xué)習(xí)“增值”還要在學(xué)生的學(xué)習(xí)動力、方法、結(jié)果上有所促進(jìn)。實(shí)現(xiàn)這些,要把教學(xué)放置到更為廣闊的意義背景下。
因此,附小的“預(yù)學(xué)單”不是市面上流行的習(xí)題集,而是以設(shè)計科學(xué)的情境作為載體。
在六年級下學(xué)期“正比例”一課的“樂學(xué)”設(shè)計中,為了讓孩子能體會從“運(yùn)算”到“關(guān)系”的微妙變化,數(shù)學(xué)組進(jìn)行了大量的背景分析。
他們首先比較了三個不同版本教材中“比例”的內(nèi)容后發(fā)現(xiàn),三個版本都給出了大量的數(shù)學(xué)例子,但細(xì)細(xì)琢磨,這些素材雖然豐富卻獨(dú)獨(dú)少了鮮活的情境,無法激起孩子的興趣。
這個判斷確定了教學(xué)的基本方向,“為促發(fā)學(xué)生的認(rèn)知動力,獲取學(xué)習(xí)的意義,教學(xué)中應(yīng)提供豐富、活潑的背景素材”。
教材分析的基礎(chǔ)上,數(shù)學(xué)組創(chuàng)生了一個綜合實(shí)踐活動:
淘氣在水果店幫爺爺賣蘋果,上午的蘋果銷售情況如下:
一位叔叔用30元買了5千克;一位阿姨用24元買了4千克;一位爺爺用18元買了3千克;一位奶奶用12元買了2千克。
閱讀上面的資料,你發(fā)現(xiàn)了什么數(shù)學(xué)信息?你有什么辦法表示資料中數(shù)量變化的情況?
就這個問題,他們分別訪談了10名不同水平的學(xué)生。鮮活的情境顯然激發(fā)了學(xué)生的興趣,在匯總結(jié)果時,老師們發(fā)現(xiàn),學(xué)生的創(chuàng)造力遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了他們的預(yù)計。在對數(shù)量變化的描述上,學(xué)生提供了包括語言、表格、畫圖、算式、圖像在內(nèi)的多種方法,這也揭示出學(xué)生在“從運(yùn)算到關(guān)系”上的真實(shí)理解狀況。
前期分析的內(nèi)容最后都成為了課堂“共學(xué)”環(huán)節(jié)的有效背景。
由于“共學(xué)單”的出現(xiàn),課堂的起點(diǎn)變高了,教師只需針對學(xué)生不容易理解的問題來討論。“以前生怕這里沒講到,那里漏掉知識點(diǎn)。現(xiàn)在上課同孩子一交流,通過組里提出問題,教師就知道孩子在家自學(xué)得怎樣?!蓖觖愋墙忉?。
課堂上“會的不多說,不會的重點(diǎn)說”,充分實(shí)現(xiàn)了在原有基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)增值。
在教“分?jǐn)?shù)的認(rèn)知”課前,王麗星已通過“預(yù)學(xué)單”了解到學(xué)生的認(rèn)知途徑,這里面既有一般的途徑,也有特殊的途徑。于是在“共學(xué)”環(huán)節(jié)中,他有意設(shè)計了另一個情境問題:120朵花平均分給3個小朋友,怎樣分?
孩子們在課堂上展示了4種方法。除了畫條形圖、畫線段外,還有用“1”表示10朵,最后得出了40朵的結(jié)論;也有孩子直接畫出了120朵花然后平均分,同樣也得出了正確結(jié)論。
之所以重現(xiàn)這個過程,原因是“再原始、樸素的方法,在思維上并沒有高低之分,也是孩子認(rèn)知途中很重要的經(jīng)驗(yàn)”。王麗星認(rèn)為,課堂共學(xué)就要引導(dǎo)孩子的認(rèn)知過程,雖然孩子的起點(diǎn)只有數(shù)的關(guān)系,但經(jīng)歷了這個過程,“慢慢地從數(shù)的變化到了量的變化,這就達(dá)到了學(xué)習(xí)增值的目的,有了對整體‘1’的認(rèn)識和數(shù)量關(guān)系的認(rèn)識?!?
他把這個過程概括為“從孩子中來,回到孩子中去”。教師這些寶貴認(rèn)識都是在“一課三單”開發(fā)之后逐漸形成的。
不知什么時候起,附小學(xué)生書包里林林總總的課外練習(xí)冊消失了,取而代之的是薄薄的校本作業(yè)“樂學(xué)單”。對此,學(xué)生是最大的獲益者,他們覺得,“作業(yè)越來越少,但每一個都要開動腦筋”。
負(fù)擔(dān)輕了,學(xué)習(xí)生產(chǎn)力卻產(chǎn)生了。
竇桂梅說,“我一直在尋找一個核心詞語來表達(dá)自己對課堂改革的理解,想來想去,我還是覺得減負(fù)增效最恰當(dāng),它真不是一個概念、一句口號,因?yàn)橹挥袦p負(fù)增效,改革才能進(jìn)行得下去。”
轉(zhuǎn)了一圈,似乎又回到了那個老話題,然而一切正在變得更新!
●短評
改革需要戰(zhàn)略思維
施久銘
現(xiàn)階段,國家對教育質(zhì)量提出了更高要求。教育質(zhì)量的提高,面臨的最大難題是“適合”,體現(xiàn)在課程上,就是要適合每一個地區(qū)、每一所學(xué)校、每一位孩子的發(fā)展。
“適合”的背后有一系列亟待解決的矛盾。教育改革的“適合”不是被動適應(yīng),而是要在主動解決矛盾中迎難而上。
解決矛盾要有戰(zhàn)略思維。對于學(xué)校而言,圍繞教育者的問題可能微觀,但這并不意味著不需要宏大的視野和整體的思維。比如,國家課程如何優(yōu)化為合適的學(xué)校課程?基礎(chǔ)性發(fā)展與個性發(fā)展如何才是比例合適、結(jié)構(gòu)合理?課時究竟如何適合教師的教和學(xué)生的學(xué)以及如何為個性化、差別化發(fā)展打開空間?課堂教學(xué)如何變得更有針對性、有效性?這些問題,看似細(xì)小,但深究起來,哪一個不是事關(guān)教育質(zhì)量的重大問題?所以,戰(zhàn)略思維很重要,結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、整體性思考很必要。
附小做法的可貴之處正在于此,他們一開始便抓住了小學(xué)教育的基本特征,從戰(zhàn)略上思考,從細(xì)節(jié)上著手,目標(biāo)明確,同時重點(diǎn)突出。
解決教育難題,他們依靠的基本途徑是對課堂進(jìn)行基礎(chǔ)性研究。正如竇桂梅所說,一所學(xué)校的改革,核心永遠(yuǎn)會落腳在課堂改造上,離開了課堂改造啥也行不通。他們的探索再次證明了這個規(guī)律。
課程改革和課堂教學(xué)改革必須同步進(jìn)行,課堂改革甚至應(yīng)該走在前列,為課程改革去“清掃”道路,打通關(guān)節(jié)。在課程優(yōu)化上遇到困難時,附小最后找到了課堂教學(xué)整合這條路。這似乎又是一條規(guī)律——只有教學(xué)優(yōu)化,只有課堂更有針對性、更加高效自主,課程才最大可能地實(shí)現(xiàn)豐富性和多元性,才能提供差別化的選擇機(jī)會。
附小改革的另一個啟示在于,課程改革與課堂改革的前提一定是減輕負(fù)擔(dān)。一所學(xué)校,如果它的改革是以增加學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)為前提或者打著改革旗號適得其反,那么,這樣的改革在教育的合法性、正當(dāng)性上一定存在問題;如果不是去減輕負(fù)擔(dān),還不如不折騰!
減負(fù),要在課程、課堂的增效上做文章,這是基本的共識。而如何減負(fù)增效,大家各顯神通,但也有基本規(guī)律。這一點(diǎn)上,附小做法的啟示在于,能否建構(gòu)一個合適的“結(jié)構(gòu)”,就像能否擁有一個良好的頂層設(shè)計一樣,自一開始,就“預(yù)言”了改革的成?。?
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課程體系
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解讀清華大學(xué)附屬小學(xué)的“1+X課程”體系
施久銘
2013年初春,北京的一場大雪過后,積雪還未融化。這天,位于清華園內(nèi)的清華大學(xué)附屬小學(xué)(以下簡稱“附小”),一場氣氛熱烈的座談會正在進(jìn)行,與會者是清華大學(xué)副校長謝維和同附小的全體教師。當(dāng)仔細(xì)翻閱了教師們厚厚的研究筆記,聽完了附小校長竇桂梅對課程教學(xué)改革的介紹,謝維和興奮不已,提出要將座談的感受和體會寫進(jìn)自己的文章。
是夜,謝教授欣然為附小的《樂學(xué)手冊》寫下了題為“樂在學(xué)中”的序言,他在末尾動情地寫道:“小學(xué)教育實(shí)在是一門非常深奧的科學(xué)。它是所有正規(guī)和系統(tǒng)化教育的起始,是全部教育的基礎(chǔ)。我甚至愿意認(rèn)為,一個國家和個人所有教育的優(yōu)點(diǎn)和問題,都可以在這個國家和個人的小學(xué)教育中找到它們的萌芽……”
一所小學(xué)的課程教學(xué)改革何以讓一位長期致力于高等教育研究的大學(xué)教授如此振奮?它到底能給我們帶來哪些啟示呢?
課程改革:從“適合”的邏輯出發(fā)
“現(xiàn)在的小學(xué)老師不好當(dāng)啊”,竇桂梅感嘆?!敖虝虝?,可現(xiàn)在的孩子對書不那么好奇了,一上語文課就頭疼?!彼0l(fā)現(xiàn),“剛?cè)雽W(xué)發(fā)到手的教材,孩子幾個小時就翻完,一點(diǎn)新鮮感都沒剩下?!?
這種“沒上學(xué)書都讀過十幾本”的現(xiàn)象在當(dāng)下是普遍的,“不僅如此,附小的孩子中,許多還有國外生活的經(jīng)歷,他們的英語水平常常超出課程教材的要求,如果還按原來的教法,孩子不好奇了,老師也不知道咋辦了?!?
學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)高是表象,深層的問題,隱藏于學(xué)校的課程。
拿國家課程來說,開足開齊毋庸置疑,但如何開足開齊,不同地區(qū)、不同學(xué)校的不同孩子理應(yīng)不同。附小的實(shí)際情況是,如果僅僅滿足于開足開齊遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠,“它只是個底線和基數(shù),要適應(yīng)孩子個性發(fā)展的需求,就必須有更加豐富、可供選擇的課程。”竇桂梅說。
課程成了學(xué)校教育中的關(guān)鍵一環(huán),附小先前的幾項(xiàng)調(diào)查也證明了這一點(diǎn)。在對“學(xué)校辦學(xué)理念的實(shí)施途徑”的調(diào)研中,62%的家長都認(rèn)為合適的課程設(shè)置十分重要。在對“為什么要上學(xué)”的調(diào)查中,34%的學(xué)生選擇了“能學(xué)知識”,而更多的學(xué)生則選擇了“課程有趣”。
家長、學(xué)生的期待釋放出強(qiáng)烈信號:只有建設(shè)高質(zhì)量、適合孩子的課程,才能留住兒童“易逝的好奇心”。
適合,成為附小課程建設(shè)的邏輯起點(diǎn)!
◎破解課程的結(jié)構(gòu)難題
附小的課程首先建的是結(jié)構(gòu)和體系,而非細(xì)枝末節(jié)。竇桂梅常拿“章子怡的臉”作比喻,“五官單拿出來平凡,但組合在一起卻很‘驚艷’,這就是結(jié)構(gòu)的作用?!?
適合的課程,意味著課程結(jié)構(gòu)的合理。課程結(jié)構(gòu),附小用一個簡單的方程式“1+X”來表達(dá):“1”代表國家課程,“X”則是個性化課程。
國家課程與學(xué)校個性化課程之間的矛盾在于,學(xué)生在校學(xué)習(xí)時間是一定的,一方的增加就意味著另一方的減少。因此,如何在既開足開齊國家課程又不增加學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的前提下,為孩子的個性化發(fā)展?fàn)幦】臻g,成了課程結(jié)構(gòu)給出的難題。
“二者之間一定有最適合的‘度’”,附小團(tuán)隊(duì)堅信,“而我們就要在這個契合點(diǎn)下做自己的課程?!?
任何事情,難就難在這個“度”上!
不停探索中,附小把目光聚焦到國家課程上?!靶抡n程改革提出國家課程要‘校本化’,為何要‘校本化’,說到底是要根據(jù)學(xué)校、學(xué)生的實(shí)際情況靈活地完成、開發(fā)課程?!?
他們發(fā)現(xiàn),“校本化”背后為課程的豐富留足了空間。
“校本化,我們理解為優(yōu)化,是基于學(xué)校實(shí)際的課程優(yōu)化。”
何為優(yōu)化?
“首先是課程體系的優(yōu)化,其次是課程內(nèi)容的優(yōu)化,”竇桂梅介紹說,“比如語文課程,我們把課程目標(biāo)細(xì)化落實(shí)到每個年段,優(yōu)化為自己的質(zhì)量目標(biāo)體系,然后依據(jù)目標(biāo)體系再選擇、整合、補(bǔ)充、延伸為適合附小孩子的學(xué)科知識體系。”
“1”的優(yōu)化是塊難啃的“硬骨頭”,但牽一發(fā)而動全身,它不僅提升了國家課程的效率,還減輕了學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān),為“X”課程的進(jìn)入掃清了障礙。
課程結(jié)構(gòu)調(diào)整的方向因此變得清晰。附小用“+”來概括“1”與“X”的結(jié)構(gòu)內(nèi)涵:“1”是優(yōu)化整合后的國家課程;“+”不是簡單增加,而是在國家課程優(yōu)化下的適當(dāng)完善、補(bǔ)充;“X”不是另起爐灶,也不是無限增加,而是在國家課程的基礎(chǔ)上有限延伸。
理順了結(jié)構(gòu),課程質(zhì)量才有保障。
附小充分發(fā)揮了結(jié)構(gòu)的優(yōu)勢,“X”課程的“準(zhǔn)入”上也經(jīng)過了一系列評估優(yōu)化,評估有諸多考量因素。
很少有城市的學(xué)校開設(shè)種植、養(yǎng)殖課程的,附小就有。附小的每個孩子都“守護(hù)”自己的花盆,都“領(lǐng)養(yǎng)”自己的樹木,他們分年段在養(yǎng)殖園里養(yǎng)殖、栽培、觀察、記錄……同花草樹木、自然界一起成長。
之所以開設(shè)這門課程,除了擁有清華這個大生態(tài)園的有利條件外,還來源于附小對科學(xué)類課程的“評估”。竇桂梅認(rèn)為,科學(xué)類課程最需要“接地氣”,不應(yīng)一味讓孩子“在蘋果機(jī)里編程、做樂高、機(jī)器人”,而是要在生活中學(xué)習(xí)常識,“基礎(chǔ)教育的科學(xué)課程應(yīng)該是常識課,孩子連燈泡都不敢換,最起碼的科學(xué)現(xiàn)象、二十四節(jié)氣都不清楚,你講科學(xué)課有什么用?”
所以,小學(xué)教育的基礎(chǔ)性成為了評估課程的重要因素,“不需要小學(xué)里干的活,我是不接的;是我干的,我接?!备]桂梅說。
早在幾年前,附小就從語文課程中延伸出書法課,并在每個年級都“開足開齊”,這遠(yuǎn)早于國家對書法課的統(tǒng)一要求。之所以決定開設(shè)書法課,是因?yàn)闀ㄍ幕?、母語、寫字之間有著千絲萬縷的聯(lián)系,他們看重的是“這一件事同其他事情產(chǎn)生的聯(lián)系”
,因?yàn)樾W(xué)教育的特點(diǎn)是綜合。
當(dāng)然,還有最重要的一點(diǎn)是尊重學(xué)生的興趣。
體育拓展課里,附小選擇了球類課程,便是把興趣放在第一位?!昂⒆釉谟螒驎r代長大,今天的孩子,如果你告訴他去跑50圈,他不會跑。你要包一件‘外衣’:來,同學(xué)們,我們來一場球賽。讓他知道這是游戲,就會有興趣,有興趣了就能受到他們的喜愛。”
在家長、學(xué)生參與評估后,附小最終確定了40來項(xiàng)“X”課程,他們稱之為“清華風(fēng)物及學(xué)生個性化課程”,這些課程都與基礎(chǔ)教育的元素相關(guān),“能對孩子一生的發(fā)展有用,而非無限延伸的內(nèi)容。”
竇桂梅說,“教育的目的就兩件事,讓人聰慧,使人高尚。我覺得這兩點(diǎn)就是生命的內(nèi)核,聰慧像人字的一撇,高尚像人字的一捺,它們支撐起大寫的人,人的一生都在為這兩個詞奠基。附小把高尚、聰慧作為了辦學(xué)理念。”
新近完成的“1+X課程”學(xué)生手冊中,我們看到,圍繞著這一辦學(xué)理念,從課程目標(biāo)到課程設(shè)置、課程實(shí)施、課程評價、課程資源等一整套系統(tǒng)業(yè)已完成。
而這個完整、合理體系的好處正在于它保證了正確的方向,剩下的就是“往深處走”了。
因?yàn)?,結(jié)構(gòu)和體系一旦搭建,將會決定課程實(shí)施的深度與廣度。
◎整合才能優(yōu)化
優(yōu)化,成了附小課程改革的突破口。優(yōu)化的途徑是整合。
這一點(diǎn),竇桂梅有著深入的思考。她認(rèn)為,課程最大的不適合源于學(xué)科知識結(jié)構(gòu)與兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)之間的矛盾。
分科教學(xué)的缺點(diǎn)明顯,它“專業(yè)性過強(qiáng),整體性、系統(tǒng)性不夠”,是造成知識結(jié)構(gòu)缺陷的原因之一。小學(xué)階段,這種狀況不適合兒童的學(xué)習(xí)方式,“兒童的認(rèn)知依靠的是整體,而過于專業(yè)、分化的知識,就像讓孩子光吃東西,卻咽不下去一樣。”
現(xiàn)階段教學(xué)格局不變的情況下,為了適合兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu),竇桂梅認(rèn)為,只能在知識結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)整合上做文章。
附小的課程整合從學(xué)科內(nèi)部開始,這個過程同課堂教學(xué)改革緊密結(jié)合在一起。
最早嘗試的是語文?!拔覀儗φ照n程標(biāo)準(zhǔn),把課標(biāo)的要求消化、轉(zhuǎn)換為具體的語文素養(yǎng),然后再把這些語文素養(yǎng)要求細(xì)化到每個年段,形成能力目標(biāo)體系,課程內(nèi)容就依據(jù)這些目標(biāo)而來?!备]桂梅說。
內(nèi)容上,他們整合了多個版本教材,“整體上優(yōu)選、精選經(jīng)典的基礎(chǔ)上壓縮、增添,形成了精讀課與略讀課,它們構(gòu)成語文教學(xué)的主體。更多的閱讀內(nèi)容,則放到‘X’課程的書香閱讀、整本書閱讀上?!?
整合是一種再創(chuàng)造,它重塑了學(xué)科體系。在整合中“學(xué)科里過于分化、窄化的觀點(diǎn)被打通,相類、相同的內(nèi)容被放在一起研究,同時也對照著課程標(biāo)準(zhǔn)一一落實(shí)”。
經(jīng)過教師們長期研究,附小初步形成了校本化的學(xué)科知識體系。
為了打破學(xué)科壁壘,他們進(jìn)行了更大膽的嘗試。
學(xué)校的主要課程被整合為四大板塊:品德與健康、語言與閱讀、數(shù)學(xué)與科技、藝術(shù)與審美。國家課程中,四大板塊分別對應(yīng)著:體育與思想品德課、語文與英語、數(shù)學(xué)與科學(xué)、美術(shù)與音樂。按課程性質(zhì),“X”系列也整合歸類到板塊里。
這樣做,并非把學(xué)科簡單地“摞”在一起,而是基于課程性質(zhì)的內(nèi)在聯(lián)系發(fā)生的“化學(xué)反應(yīng)”。語文、英語整合成“語言與閱讀”,原因在處于核心位置的課程任務(wù)是語言運(yùn)用和大量閱讀;而美術(shù)和音樂課程,“從根本上是為了發(fā)展孩子的審美和藝術(shù)能力”;“培養(yǎng)健康、有道德的人”則是“品德與健康”課程的首要目標(biāo)。整合后的課程性質(zhì)、核心素養(yǎng)一目了然。
原來分科教學(xué)中容易被忽視的課程素養(yǎng)被“喚醒”。像美術(shù)和音樂這樣實(shí)踐性強(qiáng)的課程,教師往往過于注重技能傳授。整合后,審美目標(biāo)凸顯出來,“在教學(xué)中很容易把握重點(diǎn),孩子動手畫畫兒之前,我們會先給他們講基礎(chǔ)知識,比如國畫與油畫的區(qū)別,在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上再來追求高層次的藝術(shù)審美?!泵佬g(shù)老師王志興說。
課程整合呈現(xiàn)了逐漸融合的趨勢。
三年級《科學(xué)》中的“溫度變化”與四年級《數(shù)學(xué)》的“折線統(tǒng)計圖”,兩個看似風(fēng)馬牛不相及的課程內(nèi)容,科學(xué)老師與數(shù)學(xué)老師“硬”把它們整合在一起。
這樣整合是有充足理由的。
整合的契合點(diǎn)放在“統(tǒng)計”上,因?yàn)楸M管學(xué)科研究的重點(diǎn)不一樣,但在收集、整理、分析數(shù)據(jù)、解決問題的本質(zhì)上是一致的,二者在課程目標(biāo)上可以整合。
整合前,數(shù)學(xué)、科學(xué)“老死不相往來”。當(dāng)三年級“科學(xué)”學(xué)到溫度變化,表格統(tǒng)計方法已不能準(zhǔn)確反映趨勢時,勢必要引進(jìn)“折線統(tǒng)計圖”。做完實(shí)驗(yàn)后,科學(xué)老師往往會直接告訴孩子:這里我們還可以用“折線統(tǒng)計圖”來反映變化趨勢。
這個過程并不完善——它只讓孩子親身經(jīng)歷了數(shù)據(jù)收集的過程,數(shù)學(xué)背景分析卻是缺失的。
課程整合解決了這個問題。再學(xué)習(xí)到這里,科學(xué)老師會給學(xué)生設(shè)置問題,“這些數(shù)據(jù)用表格表示是否能直觀反映出數(shù)據(jù)變化,你還有什么辦法——能不能畫圖,或者用其他辦法來表示?”孩子立即就能聯(lián)系到自己的知識與經(jīng)驗(yàn)。
課程融合也讓數(shù)學(xué)教師跳出了學(xué)科本位。整合前,解決一個問題數(shù)學(xué)教師往往是直接提供數(shù)據(jù),而在收集數(shù)據(jù)環(huán)節(jié)上比較薄弱。整合后,他們從科學(xué)老師身上收獲了啟發(fā)。
這種嘗試,還原了生活情境,讓兒童在更加整體、綜合的情境下認(rèn)識事物。不僅如此,課程效率也得到極大提高。整合前,數(shù)學(xué)講“折線統(tǒng)計圖”要40分鐘,科學(xué)講“溫度變化”至少也要40分鐘。整合后,兩個內(nèi)容只需要一個小時,效率提高了,學(xué)生的認(rèn)識也加深了。
在附小,跨課程整合在綜合實(shí)踐中體現(xiàn)得更為明顯,也更為常態(tài),這種嘗試是在更大范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)了多課程的融合。
整合就像“潤滑劑”,它讓課程、教學(xué)更加立體、更加“豐滿”,更有適應(yīng)性、選擇性,也更加適合學(xué)生個性化發(fā)展的需求,而“這條道路沒有終結(jié),我們一直在探索?!备]桂梅說。
課時改革:讓教與學(xué)舒展開來
課程優(yōu)化后,課時整合提上了日程。
語文課不再是一篇課文講到底,而是有了精讀課和泛讀課,不同課型要求的課長不一樣,比如整本書閱讀,40分鐘顯然不夠;音樂課,孩子歌唱完了還想表演,時間也不夠;形體課、體育課、綜合實(shí)踐課,面臨同樣的困境,如果要落實(shí)課程目標(biāo),都需要充分的課時保證。
這意味著課時也要優(yōu)化。要適合孩子的發(fā)展需要,就要打破40分鐘“一刀切”的界限,這一點(diǎn),竇桂梅心中也沒有底。
2011年,附小參加了北京市的“基礎(chǔ)教育課程改革試驗(yàn)項(xiàng)目”,先行先試的自主權(quán)讓問題迎刃而解。
他們嘗試著把原來的40分鐘一節(jié)課減少5分鐘,整合為“小課時”,也叫“基礎(chǔ)課時”。經(jīng)過內(nèi)容整合后,附小的課堂效率已經(jīng)發(fā)生了變化,知識結(jié)構(gòu)不僅更加精要、簡潔,目標(biāo)上也更有針對性。這是減課時而不減掉課堂質(zhì)量的關(guān)鍵所在,它同時消除了人們的疑慮。
“事實(shí)證明,35分鐘用得其所是完全夠用的,我們聚焦到教學(xué)任務(wù)上,進(jìn)行微格的預(yù)學(xué)、共學(xué)、延學(xué),課堂有了效率保證?!备]桂梅解釋道。
這樣一來,國家規(guī)定的總課時仍然不變,“節(jié)省”下來的課時被放到了“大課時”中去,一節(jié)課變?yōu)?0分鐘。
減少5分鐘有風(fēng)險,增加20分鐘,這個跨度更讓許多人心生懷疑,最大的擔(dān)憂是,時間加長是否違背了兒童的注意力規(guī)律?對此,附小認(rèn)真進(jìn)行了論證。
他們進(jìn)行橫向比較,“我們專門把美國、新加坡的課時都找來研究,發(fā)現(xiàn)他們的課時很大,有的是90分鐘,有的是60分鐘。我們還專門到他們的課堂觀察長課時里孩子到底在做什么,后來發(fā)現(xiàn),他們的課注重學(xué)而不是講,大多數(shù)課都是以孩子學(xué)的方式進(jìn)行,學(xué)累了便可以去喝水、上廁所。”胡蘭老師介紹。
這似乎跟中國的課堂有些不一樣,我們的課堂,40分鐘整齊劃一,臺上老師繃得緊,臺下學(xué)生只須老實(shí)坐在那兒好好聽。
學(xué)習(xí)本來是要在非常安全、寬松、自由的氛圍下進(jìn)行。兒童的注意力集中可能只有15到20分鐘,但關(guān)鍵看怎樣使用?!斑@個時間可以去讀書、討論,其他時間則可以去自習(xí)、練習(xí),換一種方式學(xué)習(xí)”。換句話說,課堂要有節(jié)奏,在更長時段的課堂里,內(nèi)容非常重要,一定是“需要孩子自己親自去做、去完成的內(nèi)容”。
附小決定借鑒這種方式。大課時里,教學(xué)節(jié)奏不再是教師講的節(jié)奏,而是“孩子親手做的節(jié)奏”,這期間只需保證一條——孩子要上廁所就可以去。
大、小課時的調(diào)整設(shè)計,還要經(jīng)得起實(shí)踐的檢驗(yàn)。
他們首先在活動性課程中開展實(shí)驗(yàn)。老師們發(fā)現(xiàn),課堂上孩子們動手充分,教學(xué)過程也能比較充裕地展開。
“孩子們打心眼里喜歡。以前下課了,孩子說我還沒畫完,老師卻說回家畫去吧,可回家畫完全不是那種感覺啊?!眳擒姵崩蠋熣f,“這種課堂里,孩子還可以靜靜讀書,可以慢慢與伙伴討論,教師還可以安排調(diào)整節(jié)奏的休息時間?!?
良好的反響讓學(xué)術(shù)性課程的老師們羨慕不已,他們也要求參與課時實(shí)驗(yàn)。
于是,語文課“過去一個學(xué)期教一本教材,現(xiàn)在同樣一篇精讀內(nèi)容兩個小課時完成,剩下的時間帶孩子們?nèi)プx整本書,大課時就派上用場了。大課時專門用來做依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)制訂的閱讀交流、鑒賞。低年段的大課時閱讀一周兩個,進(jìn)入中高年段也要保證一個?!闭Z文特級教師王玲湘說。
讓安華老師感受最深的是數(shù)學(xué)課的核心概念探究,“過去40分鐘總不太充分,孩子們還沒怎么動,就下課了”?,F(xiàn)在“完全放手讓孩子做一個小時,游刃有余?!倍械恼n,“35分鐘足夠了”。
除了大、小課時,還有一些零碎時間,比如10分鐘、15分鐘,附小稱之為“小小課時”。利用這些“彈性”時間,孩子們一起晨練、練習(xí)書法、誦讀、修身養(yǎng)性……同大、小課時一樣,“小小課時”也進(jìn)入了課表。
有人說,素質(zhì)教育要看課表。經(jīng)過課程、課時整合之后的附小課表煥然一新:
他們不再按學(xué)科劃分課表,四大板塊進(jìn)入課表。課時長短結(jié)合,節(jié)奏張弛有度,無論國家課程還是個性化課程,落實(shí)起來都有了充分的時間保障。
健康永遠(yuǎn)是第一位的。10分鐘的課間遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足孩子身體鍛煉的需要,課時整合后,上下午各擠出了一個大課間,“這個時間留給了孩子充分去動,充分去釋放活力。”竇桂梅欣慰地說。
課時整合后,附小的課程改革順利進(jìn)入了“深水區(qū)”。
表面上看,不過是課時的長短發(fā)生了變化,實(shí)際上,整合解放了教師,教師們體會到了課堂久違的“舒展”。
課時改革產(chǎn)生的“馬太效應(yīng)”正逐漸顯現(xiàn)出來。隨著課程意識的覺醒,教師們開始明白,有小課時,就有更小的課時,小小的課時就可以單獨(dú)形成“微課程”……“把每一分鐘都用在育人上”正成為附小教師的自覺行為。
課堂改革:提升學(xué)習(xí)生產(chǎn)力
◎課堂改造的“核心價值”
“說一千道一萬,大家都在做課程,但你若問我‘1+X’課程是什么,我只能說課程是靜態(tài)的,不過是搭了個架子,最重要的還是在課堂上活化、教育學(xué)化,所以我們要改造課堂?!闭f起課堂改革,竇桂梅思路清晰。
課堂,也要從結(jié)構(gòu)上改起。
原來的課堂結(jié)構(gòu)什么樣?竇桂梅用三個80%來描述:師生課堂生活時間的80%是在教師滔滔不絕的講授中熬過來的;80%的學(xué)生只能理解80%的知識。
這個結(jié)構(gòu)中,處于中心位置的是教師的講授。
改變結(jié)構(gòu),意味著教師的“講”要讓位于學(xué)生的“學(xué)”,被動的“學(xué)”要變?yōu)橹鲃拥膶W(xué)習(xí)“增值”。
實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)“增值”成為附小課堂改造的“核心價值”。
竇桂梅認(rèn)為,圍繞著“核心價值”,課堂結(jié)構(gòu)改造應(yīng)包含幾個關(guān)鍵因素:
學(xué)生必須先學(xué)?!敖處熥呷胝n堂之前,必須搞清哪些是學(xué)生自己能學(xué)會的、哪些是需要教師點(diǎn)撥的,甚至要清楚哪些學(xué)生的何種問題是需要教師去有針對性解決的?!?
其次,盡可能暴露學(xué)生的潛意識,尤其要關(guān)注學(xué)生的“異見”。教師要減少講和聽,增加說和做,“學(xué)生已經(jīng)會的不講,學(xué)生自己能夠?qū)W會的不講,講了學(xué)生也不會的不講”。特別要重視課堂教學(xué)中的“問題意識”,“從來不提問的學(xué)生不一定沒有問題;讓每一個問題在學(xué)生自己手中得到解決。”
其三,學(xué)習(xí)一定是有針對性的、個性化的。教師要努力幫助學(xué)生建構(gòu)起三種類型的知識:一生有用的知識,
運(yùn)用知識的知識,整體化、結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的知識。
“自主性再加上針對性,即獨(dú)立學(xué)習(xí)和幫助發(fā)展的正確組合,這是課堂轉(zhuǎn)型的主要步驟。”竇桂梅說。
新的課堂結(jié)構(gòu),為課堂改造指明了方向,附小的教師們很快進(jìn)入了研究狀態(tài)。
針對性、個性化學(xué)習(xí)首先要解決的是“教”的問題。讓“教什么”落地,附小自主開發(fā)了《學(xué)科質(zhì)量目標(biāo)指南》。
有人認(rèn)為,質(zhì)量目標(biāo)都可以在課程標(biāo)準(zhǔn)里找到,教師按課標(biāo)來教就行了。其實(shí)不然,課程標(biāo)準(zhǔn)中的目標(biāo)是宏觀、普遍的指針,缺少的是教學(xué)中具體、細(xì)化的目標(biāo),由于課程標(biāo)準(zhǔn)與教材之間少了這道“橋梁”,教師教起來總是“深一腳淺一腳”,體現(xiàn)在學(xué)生身上就是缺乏明顯的“能力進(jìn)階”。
從2002年開始,附小先從語文學(xué)科入手去嘗試解決這個問題。
竇桂梅帶著“攻關(guān)組”從課程標(biāo)準(zhǔn)的表述中反復(fù)推敲,提煉出了語文學(xué)習(xí)的三個目標(biāo):一手好字、一副好口才、一篇好文章。然后將三個詞的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步細(xì)化,好字的標(biāo)準(zhǔn)為正確、規(guī)范、美觀,“低年段強(qiáng)調(diào)的是正確;中年段強(qiáng)調(diào)規(guī)范,高年段是美觀。這就有了明顯的分段目標(biāo),依據(jù)目標(biāo)去課堂上活化就行?!?
“好口才的標(biāo)準(zhǔn)是傾聽、表達(dá)、應(yīng)對,其實(shí)就是交際。好文章包括兩個方面:讀懂和會寫,讀懂指吸納、理解、評鑒。根據(jù)年段我們又有不同側(cè)重,低年段側(cè)重理解,中年段則側(cè)重理解之上的統(tǒng)整,比如概括段意,會判斷、提取關(guān)鍵信息,講究邏輯,到了高年段就不限于理解還有評鑒。”
會寫也細(xì)化為三個關(guān)鍵詞:積累、觀察、運(yùn)用。為了關(guān)鍵詞的順序,竇桂梅還請教了專家,“為何不把觀察放在第一位?因?yàn)樾『@個詞是抽象的,我們就側(cè)重于積累,中年段側(cè)重觀察,高年段側(cè)重運(yùn)用”。
有了這些能力標(biāo)準(zhǔn),再逐項(xiàng)將其量化到12個學(xué)段的語文學(xué)習(xí)中,“比如積累,一個學(xué)期詩詞、蒙學(xué)經(jīng)典的背誦、活動舉例、讀寫結(jié)合篇目、寫作范本,老師都有參照。再比如閱讀推薦,一學(xué)期的名家名篇,單篇的、整本的必讀、選讀書目都從量上有目標(biāo),光詩歌6年下來就要積累300多首?!?
不僅如此,附小還研制出相應(yīng)的實(shí)施策略、配套的考試評價樣本,形成一個完整的校本知識目標(biāo)體系,同時也是校本化的教學(xué)輔助系統(tǒng)。
10年間,從語文學(xué)科起步,附小團(tuán)隊(duì)還完成了數(shù)學(xué)、英語的《學(xué)科質(zhì)量目標(biāo)指南》。
《學(xué)科質(zhì)量目標(biāo)指南》的誕生,讓教學(xué)變得有出處、有標(biāo)準(zhǔn)?!敖處熢谡n堂上引導(dǎo)學(xué)生學(xué)什么,課外帶領(lǐng)學(xué)生積累什么,甚至學(xué)生的評價應(yīng)當(dāng)采用怎樣的標(biāo)準(zhǔn),這一系列的內(nèi)容都有了清晰的依據(jù)?!备]桂梅說。
學(xué)習(xí)生產(chǎn)力,催生于教師有方向、有底氣的“教”。
有了“質(zhì)量目標(biāo)指南”,具體到每一節(jié)課,還缺少“學(xué)”的抓手。于是,附小自主開發(fā)了《樂學(xué)手冊》。
《樂學(xué)手冊》的前身是“樂學(xué)單”,教師們簡稱為“三單”:預(yù)學(xué)單、共學(xué)單、延學(xué)單。目前,附小語、數(shù)、英三科都有“樂學(xué)單”。這些“樂學(xué)單”依據(jù)《指南》編寫,“《指南》中那些習(xí)慣、知識、方法、能力等目標(biāo)是靜態(tài)的,都需要在課堂上活化為學(xué)生的認(rèn)知體系,實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的增值?!备]桂梅解釋。
“樂學(xué)單”是實(shí)現(xiàn)把課堂教學(xué)轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)生產(chǎn)力的重要載體。它的設(shè)計思路基于課堂改造的“關(guān)鍵因素”:讓學(xué)生先學(xué)——在“預(yù)學(xué)單”的基礎(chǔ)上誕生重點(diǎn)問題進(jìn)入針對性的共學(xué)、延學(xué)。
學(xué)習(xí)增值的起點(diǎn)是學(xué)情,“預(yù)學(xué)單”設(shè)計起到了這個作用。
“我們原來覺得自己是有經(jīng)驗(yàn)的老師,非常了解學(xué)生的需求,但通過‘預(yù)學(xué)單’,我發(fā)現(xiàn)其實(shí)并不了解,一直沒找到孩子真正的學(xué)習(xí)起點(diǎn)?!睌?shù)學(xué)老師王麗星說。
“認(rèn)識周長”一課,他原以為學(xué)生認(rèn)識封閉圖形有問題,學(xué)生自學(xué)的結(jié)果卻讓他吃驚不小,“孩子見到不封閉圖形時馬上能判斷沒有周長,見到心形曲線時仍然判斷沒有周長,因?yàn)樗麄冇X得沒法測量。了解到這些,我們要在課堂上幫助學(xué)生突破它。”
除了對學(xué)習(xí)起點(diǎn)的了解,學(xué)習(xí)“增值”還要在學(xué)生的學(xué)習(xí)動力、方法、結(jié)果上有所促進(jìn)。實(shí)現(xiàn)這些,要把教學(xué)放置到更為廣闊的意義背景下。
因此,附小的“預(yù)學(xué)單”不是市面上流行的習(xí)題集,而是以設(shè)計科學(xué)的情境作為載體。
在六年級下學(xué)期“正比例”一課的“樂學(xué)”設(shè)計中,為了讓孩子能體會從“運(yùn)算”到“關(guān)系”的微妙變化,數(shù)學(xué)組進(jìn)行了大量的背景分析。
他們首先比較了三個不同版本教材中“比例”的內(nèi)容后發(fā)現(xiàn),三個版本都給出了大量的數(shù)學(xué)例子,但細(xì)細(xì)琢磨,這些素材雖然豐富卻獨(dú)獨(dú)少了鮮活的情境,無法激起孩子的興趣。
這個判斷確定了教學(xué)的基本方向,“為促發(fā)學(xué)生的認(rèn)知動力,獲取學(xué)習(xí)的意義,教學(xué)中應(yīng)提供豐富、活潑的背景素材”。
教材分析的基礎(chǔ)上,數(shù)學(xué)組創(chuàng)生了一個綜合實(shí)踐活動:
淘氣在水果店幫爺爺賣蘋果,上午的蘋果銷售情況如下:
一位叔叔用30元買了5千克;一位阿姨用24元買了4千克;一位爺爺用18元買了3千克;一位奶奶用12元買了2千克。
閱讀上面的資料,你發(fā)現(xiàn)了什么數(shù)學(xué)信息?你有什么辦法表示資料中數(shù)量變化的情況?
就這個問題,他們分別訪談了10名不同水平的學(xué)生。鮮活的情境顯然激發(fā)了學(xué)生的興趣,在匯總結(jié)果時,老師們發(fā)現(xiàn),學(xué)生的創(chuàng)造力遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了他們的預(yù)計。在對數(shù)量變化的描述上,學(xué)生提供了包括語言、表格、畫圖、算式、圖像在內(nèi)的多種方法,這也揭示出學(xué)生在“從運(yùn)算到關(guān)系”上的真實(shí)理解狀況。
前期分析的內(nèi)容最后都成為了課堂“共學(xué)”環(huán)節(jié)的有效背景。
由于“共學(xué)單”的出現(xiàn),課堂的起點(diǎn)變高了,教師只需針對學(xué)生不容易理解的問題來討論。“以前生怕這里沒講到,那里漏掉知識點(diǎn)?,F(xiàn)在上課同孩子一交流,通過組里提出問題,教師就知道孩子在家自學(xué)得怎樣。”王麗星解釋。
課堂上“會的不多說,不會的重點(diǎn)說”,充分實(shí)現(xiàn)了在原有基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)增值。
在教“分?jǐn)?shù)的認(rèn)知”課前,王麗星已通過“預(yù)學(xué)單”了解到學(xué)生的認(rèn)知途徑,這里面既有一般的途徑,也有特殊的途徑。于是在“共學(xué)”環(huán)節(jié)中,他有意設(shè)計了另一個情境問題:120朵花平均分給3個小朋友,怎樣分?
孩子們在課堂上展示了4種方法。除了畫條形圖、畫線段外,還有用“1”表示10朵,最后得出了40朵的結(jié)論;也有孩子直接畫出了120朵花然后平均分,同樣也得出了正確結(jié)論。
之所以重現(xiàn)這個過程,原因是“再原始、樸素的方法,在思維上并沒有高低之分,也是孩子認(rèn)知途中很重要的經(jīng)驗(yàn)”。王麗星認(rèn)為,課堂共學(xué)就要引導(dǎo)孩子的認(rèn)知過程,雖然孩子的起點(diǎn)只有數(shù)的關(guān)系,但經(jīng)歷了這個過程,“慢慢地從數(shù)的變化到了量的變化,這就達(dá)到了學(xué)習(xí)增值的目的,有了對整體‘1’的認(rèn)識和數(shù)量關(guān)系的認(rèn)識?!?
他把這個過程概括為“從孩子中來,回到孩子中去”。教師這些寶貴認(rèn)識都是在“一課三單”開發(fā)之后逐漸形成的。
不知什么時候起,附小學(xué)生書包里林林總總的課外練習(xí)冊消失了,取而代之的是薄薄的校本作業(yè)“樂學(xué)單”。對此,學(xué)生是最大的獲益者,他們覺得,“作業(yè)越來越少,但每一個都要開動腦筋”。
負(fù)擔(dān)輕了,學(xué)習(xí)生產(chǎn)力卻產(chǎn)生了。
竇桂梅說,“我一直在尋找一個核心詞語來表達(dá)自己對課堂改革的理解,想來想去,我還是覺得減負(fù)增效最恰當(dāng),它真不是一個概念、一句口號,因?yàn)橹挥袦p負(fù)增效,改革才能進(jìn)行得下去?!?
轉(zhuǎn)了一圈,似乎又回到了那個老話題,然而一切正在變得更新!
●短評
改革需要戰(zhàn)略思維
施久銘
現(xiàn)階段,國家對教育質(zhì)量提出了更高要求。教育質(zhì)量的提高,面臨的最大難題是“適合”,體現(xiàn)在課程上,就是要適合每一個地區(qū)、每一所學(xué)校、每一位孩子的發(fā)展。
“適合”的背后有一系列亟待解決的矛盾。教育改革的“適合”不是被動適應(yīng),而是要在主動解決矛盾中迎難而上。
解決矛盾要有戰(zhàn)略思維。對于學(xué)校而言,圍繞教育者的問題可能微觀,但這并不意味著不需要宏大的視野和整體的思維。比如,國家課程如何優(yōu)化為合適的學(xué)校課程?基礎(chǔ)性發(fā)展與個性發(fā)展如何才是比例合適、結(jié)構(gòu)合理?課時究竟如何適合教師的教和學(xué)生的學(xué)以及如何為個性化、差別化發(fā)展打開空間?課堂教學(xué)如何變得更有針對性、有效性?這些問題,看似細(xì)小,但深究起來,哪一個不是事關(guān)教育質(zhì)量的重大問題?所以,戰(zhàn)略思維很重要,結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、整體性思考很必要。
附小做法的可貴之處正在于此,他們一開始便抓住了小學(xué)教育的基本特征,從戰(zhàn)略上思考,從細(xì)節(jié)上著手,目標(biāo)明確,同時重點(diǎn)突出。
解決教育難題,他們依靠的基本途徑是對課堂進(jìn)行基礎(chǔ)性研究。正如竇桂梅所說,一所學(xué)校的改革,核心永遠(yuǎn)會落腳在課堂改造上,離開了課堂改造啥也行不通。他們的探索再次證明了這個規(guī)律。
課程改革和課堂教學(xué)改革必須同步進(jìn)行,課堂改革甚至應(yīng)該走在前列,為課程改革去“清掃”道路,打通關(guān)節(jié)。在課程優(yōu)化上遇到困難時,附小最后找到了課堂教學(xué)整合這條路。這似乎又是一條規(guī)律——只有教學(xué)優(yōu)化,只有課堂更有針對性、更加高效自主,課程才最大可能地實(shí)現(xiàn)豐富性和多元性,才能提供差別化的選擇機(jī)會。
附小改革的另一個啟示在于,課程改革與課堂改革的前提一定是減輕負(fù)擔(dān)。一所學(xué)校,如果它的改革是以增加學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)為前提或者打著改革旗號適得其反,那么,這樣的改革在教育的合法性、正當(dāng)性上一定存在問題;如果不是去減輕負(fù)擔(dān),還不如不折騰!
減負(fù),要在課程、課堂的增效上做文章,這是基本的共識。而如何減負(fù)增效,大家各顯神通,但也有基本規(guī)律。這一點(diǎn)上,附小做法的啟示在于,能否建構(gòu)一個合適的“結(jié)構(gòu)”,就像能否擁有一個良好的頂層設(shè)計一樣,自一開始,就“預(yù)言”了改革的成敗!
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