2014年電大《教育心理學》形成性考核冊作業(yè)1-5答案小抄.doc

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電大《教育心理學》形成性考核冊作業(yè)1-5答案小抄 作業(yè) 1 （第 1——3 章） 一、簡答題（每題 5 分，共 40 分） 1.簡述教育心理學的主要研究方法 P14 答：實驗法、問卷調查法、測驗法、觀察法、深入訪談法、個案研究法、教育經驗總結法、文件分析法。前三種屬于量的研究方法，后五種屬于質的研究方法。 2.遺傳決定論關于心理發(fā)展的理論核心是什么 ? P42 答：強調遺傳在心理發(fā)展中的作用，認為個體的發(fā)展及其個性品質早在生殖細胞的基因中就決定了，發(fā)展只是在這些內在因素的自然展開，環(huán)境與教育只是一個引發(fā)的作用。 3.皮亞杰將兒童認知發(fā)展劃分為哪幾個階段？ P48- 皮亞杰把兒童的認知發(fā)展劃分為四個階段：感知 - 運動階段（ 0-2 歲）主要靠感覺和動作來認識周圍世界前運算階段（ 2-7 歲）認知開始具備符號功能，但是判斷還是受直覺思維支配 具體運算階段（ 7-11 歲）借助具體事物，能作出一定程度的推理形式運算階段（ 11-15 歲以后）能不借助具體事物，作出符號形式的推理假設 4.學優(yōu)生與學差生、創(chuàng)造型與非創(chuàng)造型學生在人格方面有哪些差異 P58- 答：學優(yōu)生與學差生差異：動機差異，主體性差異，人格適應性差異具有創(chuàng)造性的學生相對非創(chuàng)造性的學生的人格特征是：低樂群性、高獨立性和高自律性。 5.簡要分析學習的內涵 P65 答：學習是人與動物在生活過程中獲得個體行為經驗，并由經驗引起行為或思維的較持久變化的過程。內涵：學習是憑經驗產生的行為或思維的變化；學習既有行為的變化，也有思維的變化；學習過程可 6 、班杜拉關于學習過程的基本觀點有哪些？ P76 班杜拉將認知因素引入行為主義觀點中形成了的一種新的理論，他認為人類學習的實質應當是觀察學習，大部分的人類 行為是通過對榜樣的觀察而習得的。觀察學習避免了嘗試錯誤，暗中摸索過程，從而縮短了學習過程。觀察學習就是人們通過觀察他人 ( 或稱“榜樣” ) 的行為 ( 這種行為對于觀察學習者來說是新的行為 ) ，獲得示范行為的象征性表象，并引導學習者做出與之相對應的行為的過程。班杜拉認為，通過直接經驗而進行的直接學習只是學習的一種形式，而通過直接經驗而進行的任何學習，只要通過觀察榜樣示范就能夠進行，因此，對于人類來說，觀察學習更為重要。班杜拉非常重視觀察學習，他認為：（ 1 ）觀察學習能夠產生與直接學習相同的效果。（ 2 ）觀察學習具有直接學習不可比擬的優(yōu)勢。班杜拉認為強化可以分為三種：直接強化、替代強化和自我強化。 7.簡述加涅關于學習過程的基本觀點。 P88 加涅根據信息加工理論提出了學習過程的基本模式，認為學習過程就是一個信息加工的過程，即學習者將來自環(huán)境刺激 的信息進行內在的認知加工的過程。根據上述信息加工的流程，加涅進一步認為，學習包括外部條件和內部條件，學習過程實際上就是學習者頭腦中的內部活動，與此相應，把學習過程劃分為八個階段：動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。 8.簡述奧蘇泊爾關于新舊觀念同化的三種方式。 P83 奧蘇伯爾認為有意義學習的過程就是原有觀念對新觀念加以同化的過程。原有觀念與新觀念之間有三種關系，因此原有 觀念一般通過三種方式對新觀念加以同化，即類屬學習、總括學習和并列結合學習。類屬學習：又稱下位學習，是把新觀念歸入原有觀念的適當部分，并使之相互聯系的過程。其中原有觀念是總觀念，新學習的觀念是從屬觀念?？偫▽W習：又稱上位學習，是指在若干已有的從屬觀念的基礎歸納出一個總觀念。并列結合學習：新觀念與認知結構中原有觀念既非從屬關系，也非總括關系，只是和原有認知結構中的整個內容具有一 般的聯系。 二、案例分析題（ 10 分） 案例： P74 王老師的這種做法可以用斯金納的兒童行為強化控制理論來解釋。他認為，人的行為大部分是操作性的，任何習得行為，都與及時強化有關?？梢酝ㄟ^強化來塑造兒童的行為。斯金納提出外界的強化作用是塑造兒童行為的基礎。只要了解強化效應，操縱好強化技術，及時有效地施加強化，就能控制行為反應，并隨意塑造出一種教育者所期望的兒童行為。 王老師在教學中正是運用了強化控制理論，愛玩而不睡午覺是兒童的不良行為，王老師以“玩”來獎勵自睡上午覺的孩子，這是一種積極強化的方式，所謂積極強化是由于某一刺激的加入增進了某一操作反應發(fā)生概率的作用，這種作用是經常的。后來，孩子們?yōu)榱四軌蛲娑紭芬馑缬X。 三、論述題（每題 10 分，共 50 分） 1.試論影響兒童心理發(fā)展的因素。 朱智賢是我國最系統(tǒng)研究兒童心理學的專家，被譽為“中國科學兒童心理學之父”。他強調從唯物辯證法的角度出發(fā)，用系統(tǒng)的觀點來研究兒童的整體發(fā)展。這個整體包括兩個部分和四個方面：兩個部分是指兒童發(fā)展的認知過程和個性品質；四個方面是指心理發(fā)展和社會和教育條件、生物性成熟、動作和活動的發(fā)展、語言的發(fā)展。 他承認先天因素在心理發(fā)展中的作用，不論是遺傳素質還是生理成熟，他們都是兒童與青少年心理發(fā)展的生物前提，為發(fā)展提供了可能性；而環(huán)境和教育則將這種可能性變?yōu)楝F實性，決定著兒童心理發(fā)展的方向和內容。但環(huán)境和教育的關系決不像行為主義所說的那樣機械的決定心理的發(fā)展，而是通過心理發(fā)展的內部矛盾而起作用的。所謂內部矛盾是指，在兒童主體和客體相互作用的過程中，社會和教育向兒童提出的要求，所引起的新的需要和其已有的心理水平之間的矛盾，它才是心理發(fā)展的根本動力。 關于教育和發(fā)展的問題，朱智賢認為，心理發(fā)展并不是由外因機械決定的，也不是由內因孤立決定的，而是由適合于內因的一定的外因決定的，也就是說，心理發(fā)展主要是由適合于他們心理內因的那些教育條件來決定的。他強調，教育在個體發(fā)展中起主導作用，但這種作用的發(fā)揮又依賴于教育要求的標準。即只有那種高于原有水平，經過他們主體努力后又能達到的，才是最適合的要求。 2.聯系教學實際，試論述如何根據學生的認知方式差異進行教學 P60 答：認知方式，是指人們在認知中所偏愛的信息加工方式。認知方式有場依存型和場獨立型、沖動型和沉思型、具體型和抽象型。場依存型的學生對客觀事物的判斷常以外部的線索為依據，行為常以社會標準為定向，社會敏感性強，愛好社會活動，適合于強調“社會敏感性”的教學方法，如善于聽老師講解，喜歡與別人討論。場獨立型的學生，對客觀事物的判斷常以自己的內部線索為依據，不易受影響和干擾，傾向獨立判斷。行為常是非社會定向的，社會敏感性差，不善于社交，喜歡獨處，不適合“社會敏感性”的教學方法，更喜歡自己獨立思考，獨立學習。 沖動型的學生在解決認知任務時，急于給出問題的答案，不習慣進行全面思考，認知問題速度快，錯誤率高。這類學生在運用低層次事實性信息的問題解決中占優(yōu)勢。沉思型的學生在解決認知任務時，總是謹慎全面檢查各種假設，確認無問題后給出問題的答案。認知問題速度慢，錯誤率低。這類學生在解決高層次性問題中占優(yōu)勢。 具體型兒童在進行信息加工時，善于比較深入地分析某一具體觀點或情境，但必須提供盡可能多的信息，否則容易造成對問題的偏見。這類兒童在結構化教學方法（演繹法，講解法）之下，成績會更好。抽象型兒童在對事物進行認知時，能夠看到問題的眾多方面，可以避免刻板印象，能夠進行抽象程度較高的思考。這類兒童在非結構化教學方法（歸納法，發(fā)現法）之下表現會更好。 3.論述桑代克關于規(guī)律的理論對教育實踐的啟示。 P72 桑代克的聯結論的基本觀點可集中在對學習的實質、學習的過程和學習的規(guī)律的認識上。學習的實質就在于形成情境與反應之間的聯結。聯結公式是： S → R 。他認為刺激與反應之間的聯結是直接的，并不需要中介作用。他把這種聯結看作是行為的基本單元，并認為人類所有的思想、行為和活動，都能分解為基本的單位刺激和反應的聯結。反應的聯結有先天的和習得的兩種，前者主要是本能，后者主要是習慣。 學習的過程就是形成刺激與反應之間聯結的過程，而聯結是通過嘗試與錯誤的過程建立的。學習的進程是一種漸進的、盲目的、嘗試錯誤的過程。在此過程中隨著錯誤反應的逐漸減少和正確反應的逐漸增加，而最終在刺激與反應之間形成牢固的聯結。后人也稱這種理論為嘗試錯誤論，簡稱“試誤論”。啟法一：在教育中允許兒童錯誤，在錯誤中學習，從多次錯誤中反思，漸漸走向正確。 桑代克的聯結論是教育心理學史上第一個較為完整的學習理論。他不僅說明了學習過程是如何進行的，而且具體地闡明了學習的規(guī)律，通過一系列動物和人的學習實驗，桑代克提出了學習的主律和副律。 學習的主律有三條：準備律、練習律、效果律。準備律是指聯結的加強或削弱取決于學習者的心理準備和心理調節(jié)狀態(tài)。練習律是指刺激與反應之間的聯結會由于重復或紅習而加強；反之，不重復不練習，聯結力量會減弱。桑代克又把練習律分為兩個次律：一個叫應用律，另一個叫失用律。效果律是刺激和反應之間的聯結可因導致滿意的結果而加強，也可因導致煩惱的結果而減弱。啟法二：對知識的鞏固，要加強相應題目的練習。賞比罰更重要，要注意對學生多贊賞，在學生做到的方面多加贊賞，使她們更開心進行學習；對學生做不到的方面，少用罰，加以正面引導，當學生達到了及時贊賞。 學習的副律有五條，分別是：多重反應原則、傾向和態(tài)度原則、選擇性原則、同化或類化的原則、聯想交替原則。 4.論述布魯納的認知結構學習理論以其對現代教學的影響 P81-85 答：布魯納的認知發(fā)現論認為，學習的實質在于主動形成認知結構。強調認知活動中的認知結構的作用。認知結構形成后是進一步學習和理解新知識的重要內部因素和基礎。布魯納把認知結構稱為“表征”，有動作性表征、映象性表征和符合性表征三種。隨著個體發(fā)展到一定階段，個體認知結構中的 3 種表征同時存在、相互補充、共同完成認知活動。人主要通過這 3 種表征將知識融入認知結構中，這 3 種不同的認知方式體現了不同的學習方式。布魯納認為學習是一個主動形成和發(fā)展認知結構的過程，是在內在動機的推動下，學習者主動對新知識加以選擇、轉化、存儲和應用的過程。認為學習的過程可以分為知識的獲得、轉化和評價三個幾乎同時發(fā)生的過程。布魯納認為學生學習任何一門學科都有一連竄的新知識，每一知識的學習都要經過獲得、轉化和評價 3 個過程。同時他認為，任何學科的基本結構越能歸結為定義、原理或法則，就越有利于學生理解和應用。他主張要改革和重編基本課程的教材，要把那些基本的知識結構放在中心地位。 5.論述建構主義學習理論對學習的實質的認識與認知主義不同之處 P79-91 答：建構主義學習理論認為，學習的實質就是主動建構對信息的解釋，并從中做出推論。學習是學習者建構自己知識的過程，這就意味著學習者不是被動地接受刺激，他要對外部信息進行主動的選擇與加工，主動地去建構信息的意義，而外部信息的意義并不是由信息本身決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學習者通過新舊經驗間反復、雙向的作用過程而建構成的。每個學習者都會以自己的原有經驗為基礎對新信息進行編碼，形成自己的理解，原有知識又因新經驗的進入而發(fā)生調整和改變，所以信息也不是簡單的積累，還包含新舊經驗沖突所引發(fā)的觀念和結構重組。 認知主義學習理論認為，學習就是面對當前的問題情境，在內心經過積極組織，從而形成和發(fā)展認知結構的過程，強調刺激反應之間的聯系是以意識為中介的，強調認知過程的重要性。 作業(yè) 2（第 4——6 章） 一、簡答題（每題 5 分，共 40 分） 1.簡述程序性知識和陳述性知識？二者有哪些區(qū)別？ P99 答：陳述性知識是關于事物及其關系的知識，或者說成是關于“是什么”的知識，它包括事實、規(guī)則、發(fā)生的事件、個人的態(tài)度等。 程序性知識是關于“如何做”的知識，它是一種經過學習自動化了的關于行為步驟的知識，表現為在信息轉換活動中進行具體操作。程序性知識也可以被稱之為“技能”。 二者的區(qū)別是： 第一，陳述性知識是“是什么”的知識，程序性的知識是“怎么做”的知識；第二，陳述性知識是一種靜態(tài)的知識，它的激活是輸入信息的再現；而程序性知識是一種動態(tài)的知識，它的激活是信息的變形和操作；第三，陳述性知識激活的速度比較慢，是一個有意的過程，需要學習者對有關事實進行再認或再現；而程序性知識激活的速度很快，是一種自動化了的信息變形的活動。 2 ．什么是原理？原理學習的主要形式有哪些？ P119 答：例一規(guī)法與規(guī)一例法是原理學習的兩種基本方式： 例——規(guī)法，指再教學中先呈現一系列例證，讓學生從例證中概括出原理。 規(guī)——例法，指先呈現要學習的規(guī)則，然后用例證來說明規(guī)則。 3.促進概念學習有哪些條件 P115 答： (1)提供概念范例(2)利用概念之間的聯系構圖(3)消除錯誤概念 (4)在實踐中運用概念 4.簡述模式識別程序和動作步驟程序的學習過程 P127-130 答：模式識別學習就是指學會對特定的內部或外部刺激模式進行辨別和判斷。模式識別的主要任務是學會把握產生式的條件項，這一任務一般通過概括化和分化來完成。 動作步驟的學習是指學會順利執(zhí)行完成一項活動的一系列操作步驟。動作步驟首先以陳述性知識的形式來習得，然后在實際操作過程中轉變成程序性知識，經歷了兩個階段：程序化和程序合成。 5.什么是自我調節(jié)學習？自我調節(jié)學習的模式有哪些？ P157 P158-159 自我調節(jié)學習是指學習者為了保證學習的成功、提高學習效果、達到學習目標，主動地運用與調控元認知、動機與行為的過程。它強調學習者能夠積極激勵自己擁有與調用適當的學習策略進行學習。自我調節(jié)學習是一個循環(huán)過程，包括自我評價與監(jiān)控、目標設置與策略計劃、策略執(zhí)行與監(jiān)控（意志控制）及策略結果的監(jiān)控。 6.加涅培林人為智力技能形成分為哪幾個階段？ P145-146 加里培林認為智力技能的形成分為五個階段： (1) 活動的定向階段。此階段的特點是把智力活動本身外部化，以物質或物質化形式向學生提示動作本身，這時學生還沒有親自行動，只是理解這種動作的邏輯和實現這種動作的可能性。 (2) 物質活動或物質化活動階段。即借助于實物或實物的模型、圖表、標本等進行學習。此階段的關鍵，一是展開，二是概括。展開即把智力活動分為若干小的單元；概括指學生在初步掌握展開的外部操作的直觀水平上，形成關于智力活動的較為概括的表象。 (3) 出聲的外部言語活動階段。這一階段是以出聲的外部言語形式來完成實在的活動，是智力技能內化的第二步。此時智力活動已經擺脫了實物或實物的替代物，而代之以外部言語為支持物。它是智力活動形成的一個特殊階段，是由外部的物質活動向智力活動轉化的開始，是智力活動形成的一個重要階段。 (4) 無聲的 “ 外部 ” 言語活動階段。這一階段的特點在于智力活動是以不出聲的外部言語來進行的，它要求對言語機制進行很大的改造。即在出聲言語時是眼、口、耳、腦同時協同活動，現在僅是眼、腦同時活動，因而這種言語形式要求學生重新學習和掌握。不出聲的外部言語形式的活動的形成，是活動向智力水平轉化的開始。 (5) 內部言語活動階段。這是智力技能形成的最后階段，是智力活動簡化、自動化似乎不需要意識的參與而進行智力活動的階段，是名副其實的智力技能形成階段。其主要特點是壓縮和自動化，似乎脫離意識的范疇，脫離自我觀察的范圍，無論在言語機制和結構上都發(fā)生了重大變化。在機制上，外部言語是與他人進行交際的手段，是指向別人的。而內部言語則完全失去了這些功能，是 “ 為自己所用的言語 ” ，是為固定智力過程的個別因素與調節(jié)智力過程的進行而服務的，在結構上，常常被簡縮得不合語法結構，主要是帶有謂語的性質，不再是擴展的與合乎語法的了。 7.如何培養(yǎng)動作技能？ P139-143 動作技能的培養(yǎng)主要從以下方面入手： （1)了解動作技能形成的特征。動作技能形成的標志是達到熟練操作。 （2）理解任務的性質和情境。運動技能通常是以完成一定的任務為目標，并在一定的學習情境中進行。因此，教師首先要指導學生理解學習任務，并在此基礎上形成一定的作業(yè)期望，從而激發(fā)學習動機。其次，教師應向學生明確指出學習應達到的目標，并提出切實可行的期望。一般說來，有明確的期望和目標的學習較無明確期望、目標模糊的學習有效。 （3）示范與講解。教師的示范與講解在動作技能的形成中具有導向功能，能引導學生做出規(guī)范性的動作。研究表明，指導者的示范與講解不同，學習者的學習效果也就不同。在具體作法上要注意的以下幾方面：第一，教師的示范、講解與讓學生說出示范動作相結合。第二，教師在示范時，要把各個步驟充分展開加以示范，使學生準確地把握動作的結構與特點，更好地觀察、理解與模仿。第三，在學習的初期，示范動作的速度要降低，防止因信息量過多而導致學習不能進行。第四，引導學生回憶并利用已掌握的有關技能。第五，動作技能的學習以一定的認識活動為基礎。 （4）練習與反饋。 動作技能必須通過練習才能達到熟練的程度。但練習不是單純或簡單機械的重復。練習時，學習者必須調動感知、記憶、思維等多種認知成分的積極參與。其次，要注意練習周期，克服 “ 高原現象 ” 。第三，提供恰當的反饋。通過反饋，學生才能辨別動作的正誤，知曉自己動作是否達到要求。反饋可分為內部的與外部的，及時的與延遲的。采用何種反饋，應根據任務的性質、學習者的學習進程而定。 8.學生元認知發(fā)展有哪些特點 P167 答： 第一：隨著年齡的增長而增長， 第二：從他控到自控， 第三：從不自覺到自覺再到自動化， 第四：從局部到整體。 二、案例分析（ 10 分） 案例：李老師的這種做法可以用斯金納的兒童行為強化控制理論來解釋。他認為，人的行為大部分是操作性的，任何習得行為，都與及時強化有關?？梢酝ㄟ^強化來塑造兒童的行為。斯金納提出外界的強化作用是塑造兒童行為的基礎。只要了解強化效應，操縱好強化技術，及時有效地施加強化，就能控制行為反應，并隨意塑造出一種教育者所期望的兒童行為。 李老師在教學中正是運用了強化控制理論，作業(yè)潦草是兒童不良行為，對于一次作業(yè)工整就加蓋一個小紅花，連續(xù) 3 次小紅花，就加蓋一個“一級棒”的大印章，連續(xù) 2 次“一級棒”就獎勵小卡通畫并上光榮榜，這是一種積極強化的方式，所謂積極強化是由于某一刺激的加入增進了某一操作反應發(fā)生概率的作用，這種作用是經常的。李老師的這種連續(xù)的強化刺激，矯正原有的作業(yè)潦草的習慣，不斷地向好的方向發(fā)展上，而是放在為學生提供學習所需要的各種資源上，把精力集中在簡化學生在利用資源時必須經歷的實際步驟上。 在本案例中，王老師進行的教學實際是學習策略的教學。學習策略教學是指系統(tǒng)地教授學生學習的方法、途徑、和策略，使學生最終學會學習的教學活動。學習策略教學中的策略并不是指向某種具體的方法或要求，而是一種抽象性、一般性的方法。這種方法教學要遵循以下幾個基本要求：第一，學習策略教學是一種分析教學任務和為特定情境設定恰當策略的問題解決形式；第二，學習策略教學要以學生的學習風格和特點為基礎；第三，學習策略教學要以學生掌握一些具體的技能知識和技巧為基礎；第四，在大多數教學情境中，學習策略一般是為創(chuàng)造性教學目標服務的，而不是為知識性目標服務。王老師，從理論上反復全面地講述各種學習方法，并對學習方法講座的學習進行理論考試，就違背了上述的基本要求，學生雖然從理論上掌握了一定的學習策略，但不會將這些學習策略運用到各門學科的學習中去，反而影響了其他學科的學習。因此，教師在進行學習策略教學的專門訓練時要注意：第一，明確地告訴學生如何使用具體方法并做出示范；第二，強調學生自己來管理策略學習，但教師要告訴學生何時及如何檢查自己的策略使用效果；第三，提供充足的時間；第四，教師要不斷地反思自己的策略教學實踐并及時調整教學中存在的問題。具體途徑可以結合解決實際問題，嘗試監(jiān)控和教師親自指導來實施，按步驟有重點地將學習策略教學落實到每一節(jié)課當中。 三、論述題（每題 10 分，共 50 分） P108 1.如何促進陳述性知識的學習 答：陳述性知識是關于事物及其關系的知識。要促進陳述性知識的學習，第一要把握好課堂教學的速度。教學速度與學習內容的分量是密切相關的，首先要減輕學習內容的分量，其次要組織好教學內容，達到“精講”；第二要使用表象，具體的容易形成表象的材料記憶效果更好，要求學習者在學習過程中產生表象的材料記憶效果更好，在教學中教師要指導學生有意識地進行想象； 第三，使用類比，對不熟悉的材料可采取用熟悉材料去類比的方式來促進精加工，使新舊知識聯系在一起。在教學中，教師可以有意識地讓學生自己去類推，這樣的效果更好一些。 第四，使用典型例題。教學應該促進的是從例子中抽取一般性的原理，所以選擇具有關鍵特征的典型例題非常重要，并且教師要指導學生發(fā)現例題中所包含的原理。第五組成知識系統(tǒng)。知識系統(tǒng)也被稱為圖式，通常指系統(tǒng)的結構化的知識。 2.什么是動作技能和智力技能，試分析動作技能和智力技能的區(qū)別和聯系 P144 答： 動作技能，又稱運動技能，指在練習的基礎上形成的，按照某種規(guī)則或程序順利完成身體協調任務的能力，如書寫、體操、游泳、舞蹈等。動作技能主要是借助于骨骼、肌肉和相應的神經過程來實現的。智力技能指借助于內部語言在頭腦中進行的智力活動方式，它包括感知、記憶、想象和思維等認知因素，其中抽象思維因素占據著最主要的地位。智力技能是通過學習而形成的，它是一種按照客觀的、合理的、完善的程序組織起來的認知活動方式，是一種內隱的智力操作，沒有明顯的外部動作。動作技能和智力技能是構成技能的兩個子系統(tǒng)，它們既有區(qū)別，又有聯系。 1) 動作技能與智力技能的區(qū)別 （ 1 ）活動的對象不同。動作技能是屬于實際操作活動的范疇，其活動的對象是物質的、具體的，表現為外顯而易見的骨骼和肌肉的操作，是可以被觀察的，可以被感知的。而智力技能的活動對象是頭腦中的映像，不是客體本身，具有主觀性和抽象性，屬于觀念范疇，不具有相應的物質形式，是看不見、摸不著的。智力技能只能在大腦內借助于內部言語內潛地進行，只能通過難以覺察的映像的變化來判斷其存在，具有隱藏性。 （ 2 ）活動的結構不同。動作技能是系列動作的連鎖，不能省略。智力技能是借助于內部語言實現的，因而可以高度省略、高度簡縮，甚至難以覺察到其活動的全部過程。 （ 3 ）活動的要求不同。動作技能要求學習者必須掌握一套刺激 — 反應的聯接，而智力技能則要求學習者掌握正確的思維方法。第三，活動的要求不同。動作技能要求學習者必須掌握一套刺激 — 反應的聯接，而智力技能則要求學習者掌握正確的思維方法。 2) 動作技能與智力技能的聯系 一方面，動作技能經常是智力技能形成的最初依據，智力技能的形成常常是在外部動作技能的基礎上，逐步脫離外部動作而借助于內部語言實現的。比如，寫作這種智力技能就是在書寫等動作技能的基礎上發(fā)展起來的。 另一方面，智力技能往往又是外部動作技能的支配者和調節(jié)者，復雜的運動技能往往包含認知成分，需要學習者智力活動的參與，手腦并用才能完成。 3.論述言語指導在指導學生掌握原理的過程中的作用。 P121 參考答案：（具體的可參照書本） 言語指導能有效地進行原理教學： （ 1 ）使學生知道通過學習能懂得可以應用該原理來做什么。如在學習了 “ 熱空氣上升，冷空氣下降 ” 的原理后，能說明雨的成因，能說明冰箱的安裝原理。 （ 2 ）用提問的方式要求學生重新陳述或回憶已經學會的組成該原理的那些概念，從而為引出新原理做好準備。（ 3 ）用言語提示的方式引導學生將組成原理的那些概念以適當的次序放在一起，形成一個新的原理。 （ 4 ）以提問的方式來要求學生說明這個原理的具體實例，并對其回答給預反饋。 （ 5 ）通過合適的問題，要求學生做言語的陳述。 （ 6 ）在學習原理之后，提供間隔復習的機會，呈現一些新的實例，讓學生回憶并說明這個原理，使學習的原理得到良好的保持。 4.聯系實際論述如何在課堂上培養(yǎng)學生的自我調節(jié)學習策略。 P159 答：作為知識的獲得者，學生的自我調節(jié)學習策略的形成與教師密切相關，在提倡學習策略與學科知識相結合的教學中，教師應發(fā)揮 3 方面的作用：首先，教師要喚起學生有意識的自我監(jiān)控。即要求學生以個人、小組的方式分析自己的資料，幫助他們以自我監(jiān)控的結果為基礎，設置目標并選擇策略，讓學生負起學習的責任。其次，教師可以通過演示自我調節(jié)和策略選擇的方法程序，教給學生自我調節(jié)的技巧。再次，教師要鼓勵學生實施自我監(jiān)控，以達到改進自我調節(jié)策略的目的。當學生的自我調節(jié)策略看似沒有奏效時，教師的支持會對學生繼續(xù)使用自我調節(jié)策略的發(fā)展起到關鍵作用。 5.聯系實際論述如何將策略教學落實到每一節(jié)課中。 P179 答： 學習策略教學落實實現的途徑有兩種，一種是學科滲透式教學，另一種是學習策略的專門訓練。學科滲透式教學就是把學習策略教學與具體學科知識的教學結合起來，這種途徑的教學更具有針對性，但對教師的要求很高，需要教師全員參與。一般來說，較為具體的、使用于某類材料和學習情境的學習策略適用于在第一種教學情境學習。與學科滲透式教學相比，專門訓練這種教學過程較獨立，具有完整性，能夠使學生將注意力更多地集中于策略本身，而不被大量的學科知識所淹沒。一般來說，較為一般的、適用范圍較廣泛的學習策略適用于在第二種教學情境中學習。教師在進行專門訓練時要注意四個問題：第一，明確地告訴學生如何使用具體的方法并做出示范；第二，強調學生自己來管理策略學習，但教師要告訴學生在何時及如何檢查自己的策略使用效果；第三，提供充足的時間；第四，教師要不斷地反思自己的策略教學實踐并及時調整教學中存在的問題。無論是哪一種教學形式，都需要通過在實踐活動中的解決問題、嘗試監(jiān)控、教師指導等一般途徑來實現。解決問題是學習策略教學的一條最有效的途徑，它是指利用已經習得的概念、命題和規(guī)劃，做出一定的組合，從而達到解決問題的目的。解決問題的方法有算法和啟發(fā)法兩種。嘗試監(jiān)控是學習策略形成的必不可少的途徑。人們在嘗試錯誤過程中，不但對錯誤本身有更深刻的認識，同時也更容易認識自我，從而形成相對應的對策。語言監(jiān)控對自己的監(jiān)控技巧形成有重要作用。有研究表明，一些學生之所以監(jiān)控水平較低，就是因為他們缺少直接影響自我指導的言語活動，即他們不善于把自己的思維用言語準確、操作性地表達出來。因此，教師在學習策略教學中要加強對學生的言語指導和監(jiān)控訓練。教師指導對學生學習策略的形成具有重要作用，從學生學習狀態(tài)的調控、學習方法的選用到監(jiān)控技巧的形成，無一不需要教師細心地指導和育化。研究表明，中小學生還不能利用自己的經驗有效地選擇策略，他們對教師告訴的學習策略有很大的依賴性。 學習策略教學的程序： 1)策略教學計劃的制定。 （1）通讀大綱教材，把握知識體系。 （2）根據學習策略的內部聯系，合理分配策略教學任務。 （3）針對訓練重點，搜集遷移資料。 （4）逐級細化，落實到每一節(jié)課。 2)將策略落實到每一節(jié)課中。 （1）教師要真正弄懂策略。 （2）將策略落實到每節(jié)課中。 作業(yè) 3 (第 7—— 9 章) 一、簡答題（每題 5 分，共 40 分） 1.什么是產生式？產生式遷移理論的基本觀點是什么？ P199 答：產生式就是有關條件和行動的規(guī)則，簡稱 C — A 規(guī)則。 基本觀點：前后兩項學習任務產生遷移的原因是兩項任務之間產生式的重疊，重疊越多，遷移量越大。兩項任務之間的遷移，是隨其共有的產生式的多少而變化的。 2.簡述促進學習遷移的教學原則。 P206 答： （ 1 ）科學精選教材 （ 2 ）合理編排教材內容 （ 3 ）確立明確而具體的教學目標 （ 4 ）有效設計教學程序 （ 5 ）扎實基礎知識和基本技能 （ 6 ）注意啟發(fā)學生對學習內容進行概括 （ 7 ）教學中多應用比較的方法 （ 8 ）靈活地運用變式進行教學 （ 9 ）重視學習策略于學習方法教學 3.專家和新手在解決問題能力上有何不同之處？ P222 專家和新手在解決問題時存在的差別主要有： （1）與新手相比，專家解決自己專業(yè)領域內的問題時較為出色，在不熟悉的領域，專家通常并不比新手好。 (2 ）在解決問題時專家以較大的意義單元即組塊加工信息。 (3) 專家的短時記憶與長時記憶容量比新手大。 (4) 專家問題解決比新手快。這主要表現在兩個方面：一是在某一領域內，專家由于經過長時間的練習，因而執(zhí)行一些 基本的技能時會比新手快。二是專家有時采用直覺推理的方式迅速解決問題。 （5) 問題解決過程中，專家比新手花更多的時間來表征問題。 （6）專家比新手在更深層水平上表征問題。 （7）專家比新手具有更好的自我監(jiān)控能力。 4 ．簡要說明影響問題解決的因素。 P225 答：問題解決是指由問題引發(fā)，運用一定的知識和認知策略去解決疑難的過程。影響問題解決的因素：問題情境，問題表征，知識經驗，認知策略，心理定勢，功能固著，醞釀效應，原型啟發(fā)，情緒和動機狀態(tài)。 5.簡述強化訓練的形式。 P253 外部強化可激發(fā)人的外來動機，影響人的行為。運用外部強化影響人的形式有多種，依隨于是否做出某個反應進行正強化或負強化被稱之為強化訓練，它可以分為以下四種形式：獎賞訓練；取消訓練；懲罰訓練；回避訓練。在運用上述強化訓練的方式來激發(fā)動機時，人們經常根據實際情況將各種形式結合在一起使用。 6.什么是成就動機？成就動機理論的基本觀點是什么？ P256 成就動機指個體為達到某一有價值的社會目標的內部動力。成就動機促使人產生成就行為，追求在某一社會條件人們認為重要的社會目標。根據阿特金森提出的成就動機理論，規(guī)定成就動機強度（用 T 來表示）的因素有三個：一個是穩(wěn)定的追求成就的個體動機傾向，它是人在生活中所形成的穩(wěn)定的人格特性，表現為追求成就的行為強度，用 M 來表示；一個是人對成功的期待，是人對某一任務是否能夠成功的概率的認知，表現為認知到的成功可能性，用 P 來表示：一個是成功的誘因值，即人在成功或失敗時所體驗的情感變化，表現為滿足感，用 I 來表示。對成功的期待和成功的誘因值之間具有互補的關系，即課題越難，其認知到的成功可能性越小，而這時成功的滿意感越強。反之亦然。影響動機強度三個因素的關系可表現為下面的公式：動機強度 =f( 動機期待誘因 ) T=f(M P I) 因為其中 D 與 I 為互補關系所以 I=1-P 也就是說，當課題的難度為中等（ 0.5 ）時，人的成就動機強度最大。然而，人在追求成就時有兩種傾向，一種是不畏困難、達到目標的追求成功傾向，一種是害怕失敗、避免屈辱的回避失敗的傾向?？梢該税讶藚^(qū)分為成就動機水平高低不同的兩類人，成就動機水平高的人追求成功的傾向大于回避失敗的傾向，成就動機低的人追求成功的傾向小于回避失敗的傾向。成就動機水平不同的人在完成任務和選擇目標上有不同的行為表現。成就動機高的人在完成任務上追求成功的傾向強，在選擇目標時選擇難度適中的目標和課題。成就動機低的人在完成任務上防止失敗的傾向強，在選擇目標時選擇容易的或困難的目標和課題。其心理機制為：成就動機高的人往往是通過各種活動努力提高自尊心和獲得心理上的滿足，成就動機低的人往往是通過各種活動防止自尊心受傷害和產生心理煩惱。 7 ．如何消除學生的習得性無力感？ P259 答： 習得性無力感，簡指無力感，指由于連續(xù)的失敗體驗而導致個體產生的對行為結果感到無法控制、無能為力的心理狀態(tài)。 消除學生的習得性無力感：（ 1 ）消除學校中的“不可控狀況”（ 2 ）防止學生產生“結果不可控”的認知（ 3 ）培養(yǎng)意志，增強免疫力 8.根據班杜拉的理論，自我效能感對學生的心理和行為有何影響？ P262 自我效能感對學生的心理和行為有多方面的影響： （1）影響活動的選擇。 （2）影響努力的程度和堅持性，決定在困難面前的態(tài)度。 (3）影響活動時的情緒。 （4）影響完成學習任務。 二、案例分析題（ 10 分） 案例： P259 診斷：李小輝由于上初中以來在學習上的多次失敗 , 陷入了習得性無助感的境地 , 而且越陷越深 , 不能自拔。 分析：習得性無助感是指由于連續(xù)的失敗體驗而導致個體產生的對行為結果感到無法控制、無能為力的心理狀態(tài)。造成李小輝這種狀況的原因 , 分為兩個方面：第一，他自身的因素。他將自己的失敗進行了錯誤的內部歸因。內部歸因是指人把失敗歸因于能力、性格等自身因素，認為只是自己不能控制行為結果，因而出現個人的無力感。第二，外部原因。首先，學校、家庭在教育過程中過分重視考試、分數、競賽、名次等外部強化手段去激勵學生學習 , 而嚴重忽視對學生內在動機的培養(yǎng)和調動，因此，一次偶然的成績不好就使得李小輝感覺自己各個方面都很差，進而對自己喪失信心。其次，數學老師在教育方式上的嚴重失誤 , 也使他徹底喪失了自尊和自信，更加重了該生的無助感。 對策： ① 采用各種措施培養(yǎng)他的內在動機 , 例如，利用他的愛好看報紙、愛玩電腦、愛玩籃球、喜歡數學等特點 , 巧妙實現動機遷移； ② 采用各種措施 , 消除他在學習上的無力感 , 增強他的學業(yè)自我效能感。 三、論述題 1.什么是學習遷移？影響學習遷移的主要因素有哪些？ P187 P201 學習遷移是在某一種學科或情境中獲得的技能、知識、理解或態(tài)度對在另一學科或情境中技能、知識、理解或態(tài)度的獲得的影響。簡單地說，學習遷移就是指一種學習活動對另一種學習活動的影響。 影響學習遷移的主要因素： （ 1 ）學習材料之間的共同要素或相識性 （ 2 ）知識經驗的概括水平 （ 3 ）認知結構 （ 4 ）認知技能與策略 （ 5 ）心理定勢 （ 6 ）學習態(tài)度與方法 （ 7 ）智力與年齡 （ 8 ）教師的指導方法 2. 結合教學案例，談談如何在教學中促進積極的學習遷移，克服消極的學習遷移。 P188 答： 以英語教學為例，首先，要幫助學生在其知識結構中，建立起處于高層次、凌駕于具體知識之上的，有較高抽象、概括水平的知識框架，這對于新的學習能起提綱挈領、綱舉目張的作用?？梢栽趯W習新課之前，用學生能理解的語言介紹一些引導性材料，這些材料比新課的內容更一般、更概括，也與要學習的材料相關聯，以便去聯系、解譯和統(tǒng)帥新課的內容。其次，提高新的潛在有意義的學習任務與同化它的原有知識系統(tǒng)的分化程度，即提高新舊知識的可辨別性，可以促進有意義的學習和知識積累。英語教學中教師要幫助學生加強知識的橫向和縱向聯系，總結共性，識別差異，融會貫通地去理解和運用要學的材料。最后，要幫助學生建立穩(wěn)定的、清晰的知識結構。如果這種具有較高抽象概括水平的知識框架不穩(wěn)定或模糊不清，不僅不能為新材料的學習起舉一反三、高屋建瓴的作用，反而會影響新知識和原有知識的可辨別程度。因此，只有當原有知識被掌握以后，新知識才能呈現，這樣才能增強原有知識的穩(wěn)定性。同時由于它能及時提供反饋信息，糾正錯誤的意義、錯誤的理解和模糊的概念，防止產生錯誤定勢，因而還能大大提高原有知識的清晰度及其與新知識的分化程度。 3.結合具體教學案例，談談如何培養(yǎng)學生的問題解決能力。 P229-231 答： 在實際教學中，學生解決問題的能力，完全可以結合各門學科的內容來進行訓練和提高。一般來說，采用主動的接受學習方式，輔以有指導的發(fā)現學習和主動解決問題的經驗，有分析、有批判地進行特定學科的教學，將會大大地提高解決有關該學科的問題的能力。教師要注意為學生創(chuàng)造適當氣氛，以利于解決問題。幫助學生正確地分析問題，表征問題，使學生養(yǎng)成分析問題，善于思考的習慣，使學生熟悉學科在基本理論、認識論和方法論方面的問題，熟悉該學科所特有的發(fā)現知識的策略等，都有利于學生問題解決能力的發(fā)展。 4.論述培養(yǎng)創(chuàng)造性的基本原則。 P237 （ 1 ）協同性原則。學生創(chuàng)造性的培養(yǎng)與訓練，應同日常教學活動及學生的其他活動協同進行，充分發(fā)揮創(chuàng)造性培養(yǎng)與訓練同知識傳授、能力培養(yǎng)、思維培養(yǎng)、個性品質培養(yǎng)等在教學目標、內容和方法等方面的協同效應，促進學生創(chuàng)造能力與創(chuàng)造意識、創(chuàng)造人治的協同發(fā)展，提高學生的綜合創(chuàng)新素質。 （ 2 ）主體性原則。在學生的創(chuàng)造性培養(yǎng)與訓練中，應當更多地把學生放在整個活動的主體地位，引導和啟發(fā)全體學生自覺地、積極地、主動地參與到活動中來，培養(yǎng)他們的創(chuàng)造意識、主動參與創(chuàng)造和獨立進行創(chuàng)造的精神。教師要善于激發(fā)學生主動地接受訓練的熱情，引導學生自覺性進行自我訓練，自覺地去尋找各種有效的方法，嘗試獨立地解決問題。 (3) 活動性原則。創(chuàng)造性培養(yǎng)與訓練的最終目的，是讓學生能更為有效地解決學習、生活和社會實踐中的具體問題。因此，結合實際，在形式多樣的發(fā)明、制作、實驗、論文等各種科技創(chuàng)造活動或實際的科學研究活動中，進行創(chuàng)造性的培養(yǎng)與訓練，讓學生掌握實際操作能力，意義更為重大。 (4) 整體性原則。人的創(chuàng)造性有它的多維度多層次的結構。學生的創(chuàng)造性的提高，不只反映在掌握了有效的創(chuàng)造方法上，還表現在創(chuàng)造性意識的增強、創(chuàng)造性動機的激發(fā)、創(chuàng)造性心理的完善、創(chuàng)造性人格的成熟、創(chuàng)造性能力的提高等方面。這些綜合構成了一個人的創(chuàng)造性的整體結構。因此，從整體上去提高一個人的創(chuàng)造性要比讓一個人單單掌握幾種創(chuàng)造方法更加有價值。 (5) 興趣性原則。學生的創(chuàng)造性的培養(yǎng)與訓練，要求教師善于創(chuàng)設活動情境，采取以趣激學、寓教于樂、趣中啟智、豐富多彩的形式進行，使學生對創(chuàng)造性的培養(yǎng)與訓練產生濃厚的興趣，興趣盎然地參與其中；在培養(yǎng)與訓練過程中，教師還要善于創(chuàng)設和諧協調、合作競爭的心理氛圍，使全體學生體驗到成功的愉悅感，從而進一步激發(fā)學生積極進行創(chuàng)造活動的熱情。 5.結合實際談談如何激發(fā)和維持學生的外來動機和內在動機。 P264-271 答： 外來動機的激發(fā)：使學生建立起明確適當的學習目標，及時反饋學生的學習結果，對學習結果進行適當的評價，適當開展競賽，選用有效的強化物，多用正強化，慎用負強化。內在動機的激發(fā)：激發(fā)學生的認知好奇心，實施發(fā)現學習，開展合作學習，使學生形成掌握目標的定向，滿足與發(fā)展學生的合理需要，培養(yǎng)學習興趣，發(fā)揮教師情感的積極作用 . 作業(yè) 4（第 10 、 11 、 13 章） 一、簡答題（每題 5 分，共 35 分） P279 1.什么是品德？品德形成的心理實質是什么？ 品德是道德品質的簡稱。是指個人遵守社會道德規(guī)范而行動時所表現出來的穩(wěn)定特點，是穩(wěn)定的道德行為需要與為滿足這種需要而掌握的穩(wěn)定行為方式的統(tǒng)一體。 2.皮亞杰和科（柯）爾伯格認為道德動機在道德品質形成中有哪些作用？ P286 認知派的主要代表人物有皮亞杰和柯爾伯格。這一學派強調道德動機在道德品質形成中的作用，其基本觀點為：第一，道德品質的發(fā)展與人的認知活動及其發(fā)展水平密切關聯；第二，道德品質的形成取決于道德動機、道德判斷和道德知識；第三，要根據認知活動及其發(fā)展規(guī)律去培養(yǎng)兒童的道德品質。 道德動機是道德品質的深層心理結構，它決定了道德品質的性質，也制約著道德行為方式的方向和水平，道德行為方式是道德品質的表層心理結構，是道德品質的外部表現，是實現道德動機的手段。一定的道德動機與一定的道德行為方式之間建立起比較穩(wěn)固的聯系，這就是道德品質的形成。 3 、簡述皮亞杰關于兒童道德認識發(fā)展的規(guī)律。 P289 通過大量的研究，皮亞杰概括出一條兒童道德認識發(fā)展的總的規(guī)律：兒童道德認識的發(fā)展是由他律向自律過渡的過程。他律指兒童的道德判斷只注意行為的客觀效果，不關心主觀動機，是受自身以外的價值標準所支配的；自律指兒童根據自己的主觀價值標準進行道德判斷。認為年幼兒童的道德判斷是由自身以外的價值標準支配的，具有客觀的性質，是一種他律水平的道德；隨著兒童年齡的增長，他們的道德認識也在不斷發(fā)展，道德判斷的標準開始逐步擺脫承認懲罰的影響，在評價某種行為的是非時，能依據自己掌握的道德標準對行為做出判斷，這種道德判斷具有有了主觀的性質，是一種自律水平的道德。兒童在五、六歲以前是屬于無規(guī)則的階段。這個階段兒童在游戲中沒有合作，也沒有規(guī)則，社會規(guī)則對他們沒有約束力，他們沒有必須怎樣做的認識。兒童在六歲到八、九歲期間處于他律的階段，這是兒童認為獨立于自身之外的規(guī)則是必須遵守的。這一階段兒童之所以表現出他律的行為，是因為：（ 1 ）兒童與他人的關系是一種權威與服從的關系，服從權威就是對的。（ 2 ）兒童的思維處于自我中心 , 只從自己的立場考慮問題 , 不能明確地把自己與他人區(qū)分開 , 把成人說的混同于自己想的。八、九歲之后兒童過渡到自律階段，這一階段的兒童開始認識到規(guī)則不是絕對的，應該與他人相互尊重并合作，共同決定或修改規(guī)則。兒童之所以能從他律轉向自律，是因為：（ 1 ）這時兒童認識到與他人的關系是一種平等的關系。（ 2 ）兒童的思維已從自我中心脫離出來，能站在他人的立場上考慮問題，規(guī)則只是在維護自己和他人的關系。在道德認識從他律到自律的過程中，影響其發(fā)展的兩個因素是認知能力和社會關系。根據皮亞杰的看法，道德教育的目標是使兒童達到自律，使他們認識到道德規(guī)范是在相互尊重和合作的基礎上制定的。 4.教學設計由哪些基本問題組成 P309 第三段 答：由三個基本問題組成：首先是“我要去哪里？”即教學目標的制定，其次是“我如何去那里？”即包括學習者起始狀態(tài)的分析、教學內容的確定、教學方法與教學媒介的選擇等；再次是“我怎么判斷我已達到了那里？”即教學評價與監(jiān)控。 5.什么是能力傾向與教學的相互作用，它給教育的啟示有哪些？P322 P324 答： 能力傾向與教學的相互作用是指學生的能力傾向不同，取得最佳教學效果的教學措施也不相同，即只有符合學生能力傾向的教學才能取得理想的教學效果。 啟示：第一，沒有適合所有學生的萬能的最佳教學法；第二，教師要注意了解學生的能力傾向上的個別差異，選擇最適合學生能力傾向特點的教學方法進行因材施教；第三，對于能力傾向水平較低的學生，教師應對他們進行預先訓練，在學習方法、學習習慣、學習策略等方面對他們加以指導，提供給他們必要的先備知識，從而提高他們的能力傾向水平。 6.教師工作都有哪些特點？ P368 答： （ 1 ） 對象的特殊性決定了教師工作的長期性和復雜性 （ 2 ） 勞動的內容決定了教師工作的多面性 （ 3 ） 勞動的方式決定了教師工作具有個體性與集體性相結合的特點 （ 4 ） 勞動的質量決定了教師工作的自覺性和創(chuàng)造性 （ 5 ） 勞動的效果決定了教師工作的延時性 7.簡述教師應具備哪些心理品質，及這些心理品質對教育、教學工作的作用。 P374 答： （ 1 ） 合作及民主的態(tài)度 （ 2 ） 仁慈、體諒 （ 3 ） 有忍耐心 （ 4 ） 興趣廣泛 （ 5 ） 和藹可親 （ 6 ） 公正無私 （ 7 ） 有幽默感 （ 8 ） 言行穩(wěn)定一致 （ 9 ） 有興趣研究學生問題 （ 10 ） 處事有伸縮性 （ 11 ） 了解學生、給予鼓勵 （ 12 ） 精通教學技術 作用： 1 、教師的心理健康是從事教育工作的必要條件； 2.會間接影響學生認知能力的發(fā)展； 3.是學生人格和心理發(fā)展的需要。 二、案例分析題（ 10 分） 案例：P280 此案例可以從道德品質的形成上來分析。張明作為一個中學學生，身體健康，但喜歡打架，打完后知道不對，但改不了，說明從品德心理結構的四個要素，道德認識、道德情感、道德意志、道德行為上來說，他沒有達到統(tǒng)一。張明在對打架這個行為上，從道德認識上他能體會到打架不對，說明他能辨別行為的是非好壞善惡，但在道德情感上來說，他有所欠缺，沒有從心理上體驗到打架這個行為帶來厭惡感，相反可能他從打架上體會到了某種快感，導致他屢教不改，因此使得他知情意行不能統(tǒng)一。老師和家長可能也只是從道德認知上對張明進行批評教育，沒有從道德情感上予以感悟，因此雖然有所成效，但不能使張明改掉壞毛病。從教育心理學角度來看，道德品質由知情意行四個要素構成，它們相互制約、相互聯系，但道德認識和道德情感居于核心地位。只有當道德觀念和道德情感成為穩(wěn)定的、經常推動個人產生道德行為的內部動力時，它們就構成了道德動機，從而形成人的穩(wěn)定的道德行為方式。對張明的教育因從情感入手，使他從心理上體會到打架的不對，對打架的行為產生厭惡感。道德情感是個人道德行為的內部驅動力之一，當道德認識和道德情感成為經常推動個人產生道德行為的內部動力時，就成為道德動機，才能導致道德行為的產生。 三、論述題（前 5 題，每題 10 分；最后一題 5 分，共 55 分） 1.試述科爾伯格的道德階段理論及其對教學的影響 P290 答： 道德判斷的發(fā)展分為三個水平，每一個水平內包含兩個階段，六個階段依照由低到高的層次發(fā)展，氣層次不能紊亂或倒置。（ 1 ） 前習俗水平，包括服從與懲罰的道德定向階段，相對于功利的道德定向階段 （ 2 ）習俗水平，包括好孩子的道德定向階段，維護權威或秩序的道德定向階段 （ 3 ） 后習俗水平，包括社會契約道德的定向階段，普遍原則的道德定向階段道德認知的發(fā)展具有階段性，道德認知的培養(yǎng)就應該根據各階段道德判斷發(fā)展的特征加以實施，每一階段的道德判斷能力的發(fā)展都應在本階段完成。道德認識或道德的發(fā)展，是隨著道德評價能力的提高而發(fā)展的，當人們面對那些以前從未碰到過的復雜問題時，就會產生認識上的不平衡，這種不平衡就會促使一個人進入高一階段的思維，而高一階段的思維就會推動自身的道德水平提高到一個新的層次。因此，為了形成道德認識，可以有意識地為學生提供一定的道德兩難問題，與學生一起討論，從而發(fā)展他們的道德判斷能力，促進品德的形成。 2.聯系實際談談如何培養(yǎng)學生的道德品質 P295-305 答：道德情感的豐富與培養(yǎng)、道德行為的形成與訓練三個方面去把握。 1. 道德認識的形成與培養(yǎng) 道德認識的形成是品德形成的第一步。道德認識不是與生俱來的，他是個人在社會生活中通過認識人際關系或接受社會現在的道德規(guī)范的結果。道德認識的形成表現在三個方面：道德知識的掌握、道德評價能力的發(fā)展和道德信念的產生。 道德認識的掌握是一個復雜的過程，要根據道德知識與道德評價的發(fā)展特點有針對性的加以培養(yǎng)： 要形成道德品質，就必須使知情意行這些心理成分都得到相應的發(fā)展，品德形成是這些心理成分共同發(fā)生作用的綜合過程。但在培養(yǎng)道德品質的過程中，這幾方面心理成分的培養(yǎng)并不是齊頭并進的。一般認為，在品德形成和發(fā)展中，應沿著知情意行的順序進行。但由于道德品質的發(fā)展具有年齡階段特征，影響道德品質發(fā)展的因素又是多方面且相互影響的，因此在道德教育中要選擇最需要、最迫切、最有效的方面入手。例如，可以通過闡明道德概念從提高學生的道德認識開始，也可以從激發(fā)道德情感入手，還可以從行為技能和習慣的訓練起步。所以，道德品質的培養(yǎng)可以有多種開端，但最終還是要使各種心理成分都得到發(fā)展，形成道德信念。 3.布盧姆和加涅對教學目標分類的研究對教師有何啟示意義 P310- 答： 布盧姆將教學目標分為認知、情感和動作技能 3 個領域，每一領域的目標又由低級到高級分成若干層次。布盧姆的教學目標分類學并非盡善盡美，但有助于我們從多角度、多水平、多層次去考慮學校的教育、教學目標問題。它提醒我們每一位教師，使學生獲取知識或者對我們所教內容的簡單回憶遠不是我們教學所要達到的最終目標，我們必須努力幫助學生達到更高水平的認知目標。教師不僅要考慮認知領域目標的實現，還要考慮情感領域和動作技能領域目標的實現。有效的教學要促進學生態(tài)度和情感的發(fā)展，使學生能夠以積極、肯定的態(tài)度參與各科學習。除了發(fā)展學生的認知和情感，教師還要發(fā)展學生健康的體魄及各種身體運動技能。加涅將教學可能產生的結果即學生的學習結果或教學目標分為 5 類：言語信息、智力技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。加涅的教學目標分類被認為具有處方性，這是因為他的教學目標分類不只是條目的說明，而且還進一步告訴教師作用設置情境（學習的外在條件），去達成預定的教學目標。加涅還特別強調了與學生的學習