課堂教學中的“放” 與“收”

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1、課堂教學中的“放”與“收” 作者：孫元濤文章來源：《上海教育科研》2007（3）點擊數(shù)： 274更新時間：2007-4-25 課堂從封閉走向開放，是促使課堂“煥發(fā)生命活力”的關鍵環(huán)節(jié)。當教師終于克服心理上的擔憂，沖破慣性思維的束縛，嘗試實現(xiàn)“把課堂還給學生，讓課堂充滿生命氣息”之后，一個新的問題會緊接著浮現(xiàn)出來：開放以后怎么辦?課堂的多向、多元、多樣化延伸常常會讓老師感覺到無所適從。這個問題的浮現(xiàn)，表征著教師的教學正在經(jīng)歷一個重要的轉(zhuǎn)型階段。對于這個階段的教師而言，核心的問題就是合理地處理“放”與“收”的關系。開放是生成“新質(zhì)”的前提。但是，新質(zhì)并不會在開放中自動生成，這需要教師

2、恰當?shù)剡\用教學智慧，在開放中聚攏、轉(zhuǎn)化與提升，實現(xiàn)課堂教學“放”與“收”的和諧統(tǒng)一。 一 課堂教學中的“放”，意在打破教師的過度控制，改變教學過程始終由教師“牽著走”的封閉格局，真正實現(xiàn)“把課堂還給學生”。開放是解放學生心智、促進學生自主健康發(fā)展的前提。但是，“放”決不意味著一種無目的、無節(jié)制、無方向的“徹底解放”。恰恰相反，課堂的“放”是為了凝成一種新的課堂秩序和課堂生態(tài)，從而真正促成師生之間的思維碰撞、情感共鳴和智慧共享?？梢?，“放”需要有向、有度、有序。 1．有向。這里的“向”主要強調(diào)的是一種導向。在很多教師看來，今天的教學更應該鼓勵“多元”而不是“引導”，這其實是

3、一種誤區(qū)?！岸嘣惫倘惑w現(xiàn)著對差異的寬容與理解，但是“多元”并不是不要引導的“怎么都行”。作為教師而言，更不能因為“多元化”的訴求而放棄教育本該具有的理性啟蒙與價值引導之責任。同時，課堂開放的“有向”也能夠在一定程度上防止課堂教學枝蔓蕪雜，離題太遠。 一位教師執(zhí)教《濫竽充數(shù)》，注重了“放”卻丟失了方向，使教學過程思維流向改道，偏離了教學目標。 師：同學們讀了這則寓言故事，覺得這個吹竽人是一個什么樣的人? 生1：我覺得這個人很聰明，懂得揚長避短。 師：是嗎?你的理解很獨特，你能不能具體說說? 生(甲)：他不會吹竽，但是他知道國王不會檢查他自己，所

4、以就濫竽充數(shù)，混在隊伍里，我覺得他很聰明。 師：你說的有道理。 (教師的這一鼓勵使學生們受到了暗示) 生(乙)：我覺得這個人很清醒，知道什么時候該留，什么時候該走。 師：哦?你說的也很有道理。 生(丙)：…… 表面看來，教師顯示了足夠的教學民主，但由于教師對寓言的主旨缺乏足夠清醒的認識，沒有及時控制學生思維的漫溢，導致課堂教學被學生牽著鼻子走，貌似熱鬧，實則無益。這種無方向、無引導的“放”，既不利于理解課文主旨，亦無法進行恰當?shù)膬r值啟蒙和引導。課堂氛圍雖然熱鬧，卻也只是“南轅北轍”。 2 ．有度。隨著教學改革的深入，越來越

5、多的教師具有了“開放”傾向。但是，倘若對于“開放”的節(jié)度缺乏清晰的意識，就有可能在追求課堂的熱鬧中沖淡了課堂教學的主旨，導致目標游離，價值渙散。這是與真正的“開放課堂”背道而馳的。課堂開放的重要表征是學生的思維得到激發(fā)，處于積極化狀態(tài)中。這需要教師善于設“問”，以“問”導思，促使每個學生都真正進入解題過程。但是，問題的設計、組織與呈現(xiàn)需要有節(jié)度、有限制，謹防由原來的“滿堂灌”演變?yōu)椤皾M堂問”。這就需要教師在教學設計時注重提煉出“大問題”，切忌在“小問題”上兜圈子、繞彎子。這是因為“小問題”往往比較細碎且相對簡單，如果教師不斷地用“小問題”向?qū)W生發(fā)問，課堂上就會出現(xiàn)教師不斷提問，學生不?！褒R答”

6、，師生一起“小步子慢慢走”的現(xiàn)象。這樣的所謂“開放”其實質(zhì)依然是封閉，只不過是由原來的“滿堂灌式”的封閉轉(zhuǎn)化成了“問答式”封閉而已?！按髥栴}”也就是“結(jié)構(gòu)性問題”，它是理解本節(jié)課教學內(nèi)容的主線和綱領。抓住了“大問題”，也就是抓住了課堂的靈魂和主旋律。 例如，一位八年級語文教師在執(zhí)教《為我唱首歌》這篇課文時，結(jié)合學生的預習狀態(tài)，提出了一個結(jié)構(gòu)性的問題：通過預習，同學們感受到了，這是一場特殊的音樂會，那么，它究竟特殊在哪兒呢?學生在經(jīng)過短暫的思考和交流后，從各種不同的角度作出了回答。有的說，音樂會的聽眾是一個行將失去聽力的小女孩；有的說，音樂會的演員是7個身患絕癥、面臨死亡的孩子；有的說

7、，音樂會是在教堂里舉行的……在這些豐富的信息背后，課文的主旨其實已躍然欲出。 因此，將課堂之開放定位為“大問題”、“結(jié)構(gòu)性問題”，在一定程度上能夠防止過于細碎的課堂問答，改變教師習慣采用的“填空式問答”，使課堂之“開放”保持在適當?shù)倪吔绾拖薅葍?nèi)。這不僅有利于課堂的有序推進，而且由于“大問題”具有一定的挑戰(zhàn)性，因而更能夠調(diào)動和激發(fā)學生的思維積極性，使教學真正成為師生雙向參與、合作對話、交互生成的過程。 3．有序?！坝行颉睆娬{(diào)的是問題呈現(xiàn)的序列性和層次性。在課堂上，問題不能以孤立、凌亂的方式隨意“下放”。教師在教學設計和課堂教學進程中應當注意尋找問題之間的內(nèi)在結(jié)構(gòu)關系。決定這一

8、關系的依據(jù)主要有兩個：一是要考慮教材內(nèi)容的基本邏輯關系，問題的設計與呈現(xiàn)應當秉持由簡入繁、步步推進、層層深入的原則，前面的問題應該作為后續(xù)問題的導引，而且，教師應當對問題“下放”后可能生成的“資源”作充分預設。二是要考慮學生的心智特點，問題的設計與呈現(xiàn)不應超越學生的接受能力和心智發(fā)展水平。 例如，在執(zhí)教《狐假虎威》這篇課文時，由于已經(jīng)布置了課前預習，因此，教師一開始就可以把第一個問題放下去：這篇課文講了一個什么故事?在對學生的回答進行整理、反饋之后，教師緊接著又可以下放第二個問題：狐貍是怎樣的狐貍?老虎是怎樣的老虎?在第二次回收與聚攏之后，教師緊接著又可以下放第三個問題：為什么說狐貍

9、是聰明/狡猾的，老虎是愚蠢的? 這三個問題作為一個骨架，將整堂課有機地聚合起來。在理解了課文之后，教師還可以作進一步的延伸：通過學習這節(jié)課文，你得到了什么啟示?在層層推進的提問與思考、下放與回收的過程中，對課文的解讀也就會層層深入。一般而言，為了保證課堂的有序推進，問題之間的組合與銜接應以環(huán)環(huán)相扣的“鏈式”結(jié)構(gòu)為宜。當然，在特定的情況下，教師為了教學節(jié)奏的需要，亦可在充分考慮教材邏輯關系和學生心智特點的前提下，嘗試其他的組合方式，以便使課堂波谷相合，起伏有致。 二 課堂的“開放”并不意味著教師可以成為課堂的“旁觀者”或“邊緣人”。恰恰相反，由于開放會催生出許多“生成性資源”，因而

10、給教師帶來了更大的挑戰(zhàn)。教師必須以課前預設為參照，有效地整合、提升眾多的“生成性資源”，充分發(fā)揮教學機智，做到“收放有致”。在這里，“收”是一種“聚攏”，意在把學生散點式的思考集聚成為促進其發(fā)展的資源；“收”是一種導引，意在凸顯教育的價值引導作用，保證學生的思考與理解不偏離教材意涵且依循正確的價值傾向；“收”是一種提升，教師應當在充分傾聽的情況下，整合不同的理解和思考，并將之提升到一種更高的水平?？梢姡伴_放”的“回收”對于教師而言是一種更高水平的智慧挑戰(zhàn)。那么，教師應當如何做好“收”的工作呢? 1．注重反饋的層次性和針對性。當前，大多數(shù)教師已經(jīng)具有了多元價值觀和反饋意識，但是很多教

11、師的反饋缺乏針對性與層次性。比如，有的教師傾向于作出“不錯!”“好!”“這個想法很有創(chuàng)意！”“還要再思考一下”等等直接的、簡單的回饋。這種反饋相對于沒有反饋是一種進步，但是，若僅僅停留在這一水平上，反饋是缺乏層次性和實效性的。要使反饋真正有效，教師必須善于捕捉，精于解析，對于問題“下放”之后學生所生成的信息資源進行系統(tǒng)的整合與提煉。要在學生的語言表達中把握其思維動態(tài)，在學生的思維狀態(tài)中提煉出有價值的信息，及時地給予反饋。這里所說的“有價值的信息”至少包括兩方面：一是學生思維中的創(chuàng)新節(jié)點，由這些節(jié)點出發(fā)，可能衍生出重要的創(chuàng)新單元；二是學生表達和思維中所呈現(xiàn)出來的錯誤理解或思維困境，借此，教師可以

12、深入了解學生的學習障礙，為后續(xù)補償教育提供重要的參照和依據(jù)，從這個意義上說，學生所呈現(xiàn)出來的錯誤與困難在教師這里也可以轉(zhuǎn)化成為教學的重要資源，這是教學觀念的一種重要轉(zhuǎn)變。 2．在集聚與轉(zhuǎn)化中生成“新質(zhì)”。課堂的“開放”并不是毫無邊界的“信馬由韁”，更不是無目標、無指向的“一放到底”，而是要通過“放”，達到更好的“收”，在“放”與“收”的節(jié)奏變換中集聚出新的能量與智慧。因此，“開放”并不以課堂的“活躍”、“熱鬧”為價值追求，也不以學生形成“你說我說他說”的場面為終點，而是謀求在師生互動、生生互動中集聚智慧，在思維的碰撞中提煉出新質(zhì)，展現(xiàn)課堂教學的動態(tài)生成之魅力。 一般而言，教

13、師在課前總會對課堂教學過程進行充分的預設。預設是為了做到“眼中有人”、“胸中有書”從而“胸有成竹”。但是，如果教師在整個課堂進程中被預設的框架牢牢鎖定，始終想著怎樣貫徹教案的意圖，如何把學生“牽”回到教案所設定的路線上來，不敢越雷池一步，則預設反倒成了教師的枷鎖，課堂也就失去了生命氣息。所以，作為教師，要想合理地處理“放”與“收”的關系，必須首先處理好“預設”與“生成”的關系。具體而言，“預設”不是為了阻抑“生成”，恰恰相反，課前的充分預設，恰恰是為了使教師在“生成”的資源面前保持清醒的頭腦和敏銳的思考，能夠從紛繁復雜的信息中捕捉出有價值的信息，實現(xiàn)資源的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與利用。 二年級小

14、學教師執(zhí)教《沒有快樂的波斯貓》一文。從表面上看，文章的主旨似乎偏向于突出“勞動最快樂”。課堂上，教師有意識地把問題放下去： 師：請小朋友們好好想一想，波斯貓為什么不快樂? 生1：因為它不勞動； 生2：因為蜜蜂、燕子、小花貓所說的快樂在波斯貓眼里都是不起眼的； 生3：因為波斯貓身在福中不知福； …… 學生的回答是多層面，多角度的，許多答案已經(jīng)溢出了教師課前的預設。對于這些不同的答案，教師不能簡單地將其牽引到自己預先設計的框架中，而是應該在其中解讀出學生的思維水平和理解傾向。如果僅僅停留在“勞動最快樂”這樣的主旨，生硬地糾正學生的理解，就會有牽強之嫌。今天的小學

15、生在生活的安逸性方面如同波斯貓一樣衣食無憂，如何引導它們正確地理解快樂與幸福；如何在不同的生活方式的比較中思考不同的生活價值，以此來體悟生活的快樂；如何引導學生學會過一種“有價值的”人生；這是教師在“放”與“收”的變奏中需要提煉出的“新質(zhì)”。 3．在“放”與“收”的轉(zhuǎn)化中實現(xiàn)思維拓展與價值提升。所謂思維拓展與價值提升，意在強調(diào)教師的“回收”要突破平面化、同質(zhì)化的思維習慣。很多教師在“回收”時，往往傾向于進行歸納總結(jié)，列出問題下放過程中學生所呈現(xiàn)出的各種答案或信息。若單從反饋的意義上說，這種總結(jié)是有價值的，但是，這不是“回收”過程的終點。對于有智慧的教師而言，應該在總結(jié)的基礎上實現(xiàn)提升

16、。也就是說，在問題“下放”之后，面對“收上來”的多樣化信息以及與此相關的學生的思維狀態(tài)，教師不能滿足于對不同的回答進行簡單的歸納、總結(jié)，“拼湊”出一份相對完整的答案。教師真正需要關注的是借由學生所呈現(xiàn)出來的多樣化信息，把握學生的思維動態(tài)，突破學生的思維誤區(qū)，提升學生的思維品質(zhì)，培養(yǎng)學生結(jié)構(gòu)化、序列化的思維能力。同時，在價值觀的引導上，教師應當致力于點亮學生價值思考中的盲點，使學生模糊的價值觀清晰化，零散的價值觀系統(tǒng)化，最終實現(xiàn)對健康、高尚價值的向往與追求。在這個意義上，教育傳遞知識、啟迪智慧，培育生命自覺的多重價值追求并不是一個虛幻的目標，其實現(xiàn)恰恰需要扎根課堂，在教師日常化的教育實踐中完成。