《課程設計與評價》 - 七章匯總

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1、 第一章 課程與基礎教育課程改革 第一節(jié) 課程概述 課程是指學校教學的內容及其進程的安排，是教育目的的載體與實現(xiàn)路徑。課程改革是教育改革的核心與突破口。學習和研究課程理論，不僅有助于理解教學的理論體系，而且有助于提高對課程改革的認識，深化課程改革，全面提高教育教學質量。 課程思想源遠流長，到了20世紀，課程才作為一個獨立的研究領域從教育中分離出來，并用“ 課程” 這一概念來表示。任何教育過程都涉及知識、能力、態(tài)度問題，即都涉及教什么的問題。課程正是要解決教師教什么和學生學什么的問題，是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的基本保證，是學校組織教學活動的主要依據，因而課程是教育活動的核心。從這個意義上，研究課程

2、是教育上一個永恒的課題。 一、 課程的概念 課程是一個使用廣泛又具有多種涵義的術語。人們對課程的界定是見仁見智，很難達成共識。了解各種不同理解有利于我們在課程理論和實踐中更好的溝通和運用。 在我國“課程”早就被廣泛使用。唐朝孔穎達在《五經正義》里為《詩經?小雅?小弁》中“奕奕寢廟，君子作之”一句注疏：“維護課程，必君子監(jiān)之，乃依法制?！边@是漢語文獻中最早出現(xiàn)的“課程”。不過，這里的“課程”一詞含義甚泛，指“寢廟”及其喻義“偉業(yè)”。另有“寬著期限，緊著課程，小立課程，大作工夫”；“后生為學，必須嚴定課程，必須數(shù)年勞苦”?！罢n程”的基本含義是指，人們預定分量、內容和步驟并據以刻苦努力地閱讀、

3、講授、學習和作業(yè)，可以理解為功課及進程。 在西方，英國教育家斯賓塞在《什么知識最有價值》（1859）一文中最早使用“curriculum”（課程）一詞，意指“教學內容的系統(tǒng)組織”。該詞為拉丁語“currere”所派生，原指“跑道”。 斯賓塞用“curriculum”一詞來指稱“教學內容的系統(tǒng)組織”，日本學者后來將它翻譯成漢字“教育課程”。從中世紀起，“Curriculum” 這一術語便一直是指學校時間表上科目內容的安排。 （一） 課程定義 在我國，課程的最基本含義是學科、教材、教育內容及教學進程。有以下定義： 1、 課程是指所有學科（教學科目）的總和。 2、課程是為實現(xiàn)學校教育目

4、標而選擇的教育內容的總和。 3、課程是旨在遵循教育目的指導學生的學習活動，由學校有計劃、有組織地編制的教育內容。 4、 課程最一般的含義就是有組織的教育內容。它是教和學相互作用的中介。 5、課程是指一定學科有計劃的教學進程。也泛指各級各類學校某級學生所應學的學科總和及其進程和安排。 在西方，人們對課程的理解與我國不同的是，他們多從學生的角度出發(fā)來定義課程： 1、課程即學習計劃（Taba，1962） 2、課程是由學校組織的有計劃的學習活動(Tanner & Tanner， 1980) 3、課程即學生期望學習的內容（Smith & Orlovsky，1978） 4、課程即教育程序，

5、包括內容、目的以及他們的組織(Walker，1990) 5、課程是學習者在教師指導下所獲得的經驗。 目前，我國對課程的理解較為一致的看法趨向于認為：課程具有廣義和狹義之分。 廣義：課程是學生在學校（包括校外）獲得的全部經驗，其中主要包括有目的、有計劃的學科設置、教學活動、教學進程、課外活動及學校的環(huán)境氣氛、文化的影響。 狹義：課程是指各級各類學校為了實現(xiàn)培養(yǎng)目標而開設的學科及其目的、內容、范圍、活動、進程等的總和，主要體現(xiàn)在課程計劃、課程標準和教科書上。 （二）課程的體現(xiàn) 1.課程計劃：是根據一定的教育目的和學校及其專業(yè)的性質，由教育行政部門或學校機構制定的關于學校教學和教育工作的

6、一種法規(guī)性文件，它對學校的教學教育活動做出全面和簡要的總體安排，闡述課程理念、規(guī)定培養(yǎng)目標、課程設置、課程順序、課時分配、學年編制和學周安排，還有課程管理體制和學校教學管理原則等，是課程標準和教學材料研制的主要依據。 2.課程標準：課程標準，是根據課程計劃，以綱要形式編制的各門課程的目的目標、教學內容范圍、實施原則及方式、結果標準及其結構的學校教學指導性文件。 在有些國家的中央集權制下，課程標準是控制教師和學生的正式而具有權威的工具；而在有些國家的地方和學校自主制下，課程標準又是非正式文件，只起指導性作用。 在我國，現(xiàn)行的各科新課程標準，從“教學大綱”突出“教學內容”及其安排，轉變?yōu)橥怀?/p>

7、“課程目標”及“實施建議”。主要內容一般分為前言、課程目標、內容標準和實施建議，有些還有“案例”介紹分析；其中，“前言”一般分為引言、課程性質、課程理念和課程設計思路等?！罢n程目標”一般包括總目標和具體目標?！皟热輼藴省眲t勾勒出了課程內容的大致范圍及水平要求?！皩嵤┙ㄗh”一般包括教學建議、評價建議、教科書編寫建議和課程資源利用和開發(fā)建議等。 在中小學，各科課程標準是國家對各科教學的統(tǒng)一要求，是編寫教材和教師進行教學的主要依據，也是衡量教學質量的重要標準。 3.教科書： 教科書是依據課程標準和學生的接受能力編寫的、系統(tǒng)反映學科內容的教學用書。它是課程標準的具體化，是教與學的共同依據。

8、教科書通常由目錄、課文、習題、實驗、圖表、注釋和附錄等部分構成，課文是其主要部分。教科書是學生在校學習的主要材料，是教師教學的主要依據。教科書根據課程計劃對本學科的要求，分析本學科的教學目標、內容范圍和教學任務。教科書是理論與實際聯(lián)系的基本途徑和最佳方式，有利于確定本學科的主要教學活動、課外活動、實驗活動或其他社會實踐活動，有利于對各教學階段的課堂教學和課外活動作出統(tǒng)籌安排。 隨著科學技術的發(fā)展和教學．手段的現(xiàn)代化，教學內容的載體也日益多樣化。除教科書以外，還有各種指導書和補充讀物，攝影、幻燈、錄像、電影、電視，各類工具書和圖表儀器等，也是常用的教學媒介和手段。 二、 課程的分類

9、 課程類型是指課程的組織方式或設計課程的種類。按照不同的組織方式或分類標準可以將課程分為不同類型。 （一） 學科課程與活動課程 從課程教學形態(tài)來看可分為學科課程和活動課程。 學科課程是以學科邏輯為中心編排的課程，以其嚴謹?shù)倪壿嫿Y構、系統(tǒng)性、簡約性為特點，它是以文化遺產和科學為基礎組織起來的各門學科最傳統(tǒng)的課程形態(tài)的總稱。這種課程注重科學的體系，由易到難編排教材。其優(yōu)點在于：教材按照學科知識體系組織，有助于系統(tǒng)地學習人類文化遺產；通過學習系統(tǒng)地按邏輯順序組織的教材，可以有效發(fā)展學生的智力；容易組織教學和進行評價。其缺點有：重知識記憶而輕理解；重知識的傳授而忽視學生的社會性發(fā)展和身心健康；教

10、學方法單一，不利于因材施教。 活動課程是在進步主義教育思想的基礎上發(fā)展起來的、以學習的經驗和與之相關的社會生活過程為基礎組織起來的一種課程?；顒诱n程論者反對分科教學，認為這樣割裂了知識的內部聯(lián)系，忽視了兒童的興趣和需要，主張課程的內容要適合兒童的需要和接受能力。在他們看來，教育即生活。生活離不開活動，所以他們要求以活動為中心組織教學。這種課程的突出優(yōu)點是把學生的直接經驗置于課程的中心位置，從而消除了課程中“見物不見人”的傾向，消解了內容與過程、目標與手段的二元對立。這種課程的特點可歸納為：鄉(xiāng)土性、綜合性、主體性、經驗性。但有些持這種課程定義的學者存在忽略系統(tǒng)知識在兒童發(fā)展中的意義的傾向。

11、（二） 分科課程與綜合課程 按照課程的綜合化程度又可分為綜合課程和分科課程等。 綜合課程又叫廣域課程，它采取合并相關學科的辦法，減少教學科目，把幾門學科的教學內容組織在一門綜合學科之中。其根本目的是克服學科課程分科過細的缺點，加強教學內容與社會生活的聯(lián)系。其倡導者認為科學是一個統(tǒng)一體。各種知識之間都存在著聯(lián)系。因此，應該把所有的知識視為—個整體，采用綜合課的形式來教授。 此外，他們還認為，盡管不同學科的研究方法和探究過程的細節(jié)有所不同，但是它們的基本研究方法和探究過程是相同的。 綜合課程的優(yōu)點在于它有利于學生概要地掌握科技文化常識，開闊視野，對自然界和人類社會的過程形成一個全面、完整的

12、表象。另外，綜合課程不僅是科學發(fā)展、學習方法改革的需要，而且是學生未來就業(yè)的需要。 其反對者認為，每門學科都有其自身的邏輯和結構，綜合課程恰恰忽視了這一點。也有人批判綜合課程若組織不當只是不同學科的大雜燴;另外，綜合課在實施過程中也存在著教材編寫、師資等問題。 分科課程是指分別從各門科學中選擇部分的內容，組成各種不同的學科，彼此獨立地安排它們的順序、學習時數(shù)和期限。比如，語文課、數(shù)學課、歷史課等。學科課程的優(yōu)點在于：它強調每一門學科的邏輯組織，有利于學生在較短的時間內學到系統(tǒng)的知識，有利寸：人類文化知識的傳遞和保存；有助于體現(xiàn)教學的專業(yè)性、學術性和結構性；有助于組織教學與評價，便于提高教學

13、效率。缺點在于：它較少考慮不同學科之間的相互聯(lián)系，而把每一門學科看成是與其他學科互不相關的實體。 （三） 顯性課程與隱性課程 按照課程的表現(xiàn)形式可分為顯性課程與隱性課程。 顯性課程又叫正式課程、官方課程或公開課程。是指為實現(xiàn)教育目標而在學校課程計劃中明確規(guī)定的學科以及有目的、有計劃、有組織的課外活動，是學校情境中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程，一般按預先編訂好的課程表實施。 隱性課程，又叫非正式課程、非官方課程或潛在課程。是指學校政策及課程計劃中未明確的、非正式的和無意識的學校學習經驗，是學校情境中以間接、內隱的方式呈現(xiàn)的課程。主要指正式課程以外的任何一種或全部的教育影響，比如校園環(huán)境

14、、文化傳統(tǒng)、師生關系、校風、學風、班級活動、教師期待等。隱性課程對人的發(fā)展起著不可忽視的影響作用。隱性課程有時與現(xiàn)行課程的目標一致，對顯性課程的教育影響有著積極的補充和促進作用；而有時則與現(xiàn)行課程的目標背道而馳。為了謀求隱性課程與顯性課程的和諧統(tǒng)—，應該在設計和編制課程、確定教學目標和考核標準時，充分考慮到隱性課程的因素，盡可能把它納入有計劃的教學內容之中，創(chuàng)設寬松、自由、真實、富有創(chuàng)造性的教育環(huán)境和教學情境，以盡可能減少隱性課程的負面影響，發(fā)揮隱性課程的積極作用。 顯性課程的主導價值在于對學生的發(fā)展產生直接的影響。隱性課程的主導價值在于對學生的發(fā)展產生熏陶作用。在傳統(tǒng)教育中比較注重顯性課程

15、的設置和實施，忽略隱性課程的存在，如今人們愈來愈認識到只有當顯性課程和隱性課程相互補充、和諧配合時，課程的育人功能才會達到最佳效果。 （四） 國家課程、地方課程與校本課程 從課程的管理制度和權限的角度可將課程分為國家課程、地方課程和校本課程。 國家課程即國家一級的課程管理，是指制定國家基礎教育各個階段的培養(yǎng)目標、課程計劃框架、課程標準以及實施與評價的要求等宏觀課程政策，由教育部負責實施。 地方課程即地方一級的課程管理，是指由省、地、縣各級教育行政部門執(zhí)行上級教育行政部門頒布的課程政策；監(jiān)督下級對課程政策的執(zhí)行；結合本地的實際情況，制定相應的指導性課程文件。 校本課程即學校一級的課程管

16、理是學校根據上級教育行政部門的規(guī)定，結合本校的實際情況，對學校實施的所有課程進行管理。 國家課程的主導價值在于體現(xiàn)國家的教育意志。地方課程的主導價值在于滿足地方社會發(fā)展的現(xiàn)實需要。校本課程的主導價值在于通過課程展示學校的辦學宗旨和特色。以前我國基本只有國家課程，新課程改革后，正逐步實現(xiàn)國家、地方、校本三級課程管理，更有利于發(fā)揮各方面辦學積極性，培養(yǎng)各級各類、各行各業(yè)、各個層次的人才培養(yǎng)。 第二節(jié)、基礎教育課程改革的背景與目標 一、背景 新中國成立以來，我國至少進行了7次中小學課程教材改革。建國以來，國家一直關注、重視并結合時代、社會發(fā)展實際，不斷地改革、發(fā)展、完善基礎教育課程和教材。通

17、過改革，使我國基礎教育課程的發(fā)展取得了有目共睹的成就。既然現(xiàn)行的課程、教材是經過多次改革完善、多年總結研究的成果，那么，為什么還要興師動眾，進行新一輪的基礎教育課程改革呢？ （一）原有基礎教育課程存在的問題和弊端 建國以來，盡管我國進行了七次基礎教育課程教材改革，但是，這七次改革，主要偏重于教學方面的改革，特別是在教學方法上、教學方式上想了不少辦法，出了不少經驗，而對于課程，對于教材，改革的不多，觸及的太少，力度不大，深度不夠（教材雖然出了七套，但后一套教材基本上是對前一套教材的修訂），不少弊端沒有根除，甚至沒有受到沖擊。隨著我國改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設進入新的時期，面對日新月異的科

18、學技術的發(fā)展和時代對培養(yǎng)目標的新要求，現(xiàn)行基礎教育課程存在的問題和弊端日顯突出。其主要表現(xiàn)： 一是在學校教育中過分注重知識傳授，忽視了學生的社會性、價值觀、創(chuàng)造性。關注學生基本知識的掌握和基本技能的培養(yǎng)，長期以來一直是我國基礎教育的一個傳統(tǒng)，在國際上可以說是我們的優(yōu)勢。重視“雙基”本身是沒有錯的，優(yōu)勢我們必須繼承和發(fā)揚。但是，不容忽視的是，我們的學校在教學過程中過分強調了本門學科領域的基本知識和基本技能，忽視了學生的態(tài)度、情感、價值觀等方面的發(fā)展，這不利于學生全面、健康地成長。二是課程內容“難、繁、偏、舊”，并且過于注重書本知識，脫離了學生經驗。課程偏難是我國現(xiàn)行基礎教育課程存在的突出問題，

19、例如初中《語文》第一冊中《詩經三首》練習題，要求學生在三首詩下面標出疊字、疊韻詞、雙聲詞；要求學生從《木蘭詩》中分別找出運用了起興、回答、比喻、夸張、象聲、頂真、對偶、復疊鋪排等手法的詩句等諸如此類的語法教學。對于我們大多數(shù)人來說，學習語言主要用來交流的，而不是去搞研究。難而繁鎖的語法教學，使我們的學生對語文失去了興趣?！胺薄敝饕钦n程內容繁多、重復，使一些簡單的命題復雜化，增加了學生的負擔。“偏”就是偏于知識的傳授，偏到考試科目上去了，考試出偏題、怪題。如中考政治試題，填空要求學生填99年昆明世博會有多少個國家和地區(qū)國際組織參加，我想有些專業(yè)人士都不一定清楚；要求學生填99年國家首都大閱兵有

20、多少萬軍民參加慶典，誰去數(shù)過嗎？“舊”主要是內容陳舊，不能反映科技、經濟、社會的新知識和新進展。書本的題目還出現(xiàn)生產隊、公社；生物學科仍然只介紹達爾文的進化論，而不講克隆、基因技術等等。 三是現(xiàn)行的課程體系以學科知識為核心，過于強調學科本位，強調不同學科的獨立性，科目過多，忽視了科學、藝術和道德之間的聯(lián)系，忽視了學科之間的整合性和關聯(lián)性。以學科為中心是我國延用多年的傳統(tǒng)，科學技術發(fā)展到今天，很多現(xiàn)象和問題是無法用一個學科知識去解釋、去探究的。 四是學生學習過于強調接受式學習，死記硬背，機械訓練，加班加點、一個字看上幾十、上百遍。我國目前的教與學的方式，以被動接受式為主要特征，突出表現(xiàn)為教學

21、以教師講授為中心、以課堂為中心、以課本為中心，缺乏自主探究和合作學習的機會。很多學生從小學到高中沒有搞過社會調查、野外觀察，不知什么是調查報告。我們教出來的學生缺乏創(chuàng)新精神，也不敢創(chuàng)新。有這樣的 案例，一位教師講《鐵杵磨成針》一課時，問學生?老婆婆鐵杵磨成針包含了一種什么樣的精神？一名學生的答案竟是?她在浪費時間！為什么用鐵杵去磨針呢？難道不能想別的辦法又快又好地造出針來呢？對這樣的回答，老師沉默一會后，斥責道：上課不認真聽講，要根據課堂討論的內容去思考，然后繼續(xù)講持之以恒，講鍥而不舍，這樣的教法持續(xù)了千百年，我們不能講老師的結論不對，但這樣的教法扼殺多少創(chuàng)新思維的閃光，學生敢再去胡思亂想嗎？

22、敢去創(chuàng)新嗎？ 五是在教育評價上過于強調評價的甄別（把學生僅用“好”與“差”、?“對”與“錯”區(qū)別開來）和選拔功能，忽視評價促進學習者發(fā)展和提高的教育功能；過于強調對結果的評價，忽視了對過程評價或者說對過程評價不夠；評價技術方法傾向于單一的量化評價，忽視了定性評價，或者干脆就以考試代替了評價。這樣的評價方式，把我們的教育看成了一種單純的生產活動，教育者和受教育者都被看成了一種工具，受教育者被看成了可打造的產品，而且這種生產活動是制造自卑者的活動（批評的多，表揚的少；講差的多，講好的少），學生從幼兒園到大學都在淘汰過程中生存、在自卑中生活。 六是課程管理過于集中，強調統(tǒng)一，忽視了地方在課程管理與

23、開發(fā)中的作用，國家課程一統(tǒng)天下，對學校的積極性重視不夠，教師缺乏參與課程開發(fā)與管理的權利和機會。開發(fā)課程都是國家的事，專家的事，你規(guī)定什么，我怎么做，你發(fā)給我什么教材，我捧什么課本。這種管理模式難以調動各方面參與課程的積極性，難以適應不同地方經濟。社會發(fā)展需求和發(fā)生多樣化的發(fā)展的需求。 （二）世界各國基礎教育課程改革的特點和趨勢 課程是學校培養(yǎng)未來人才的藍圖，它體現(xiàn)了一個國家對學校教育的基本要求，影響著學校教育的總體水平和人才培養(yǎng)質量。20世紀中后期以來，世界各國政府在推進教育改革中都十分重視中小學課程改革，并將其作為關系國家、民族生存與發(fā)展的重大問題優(yōu)先予以政策考慮。 各國的基礎教

24、育課程改革呈現(xiàn)出以下四個主要方面的特點： 一是各國的基礎教育課程改革都非常重視調整培養(yǎng)目標，努力使新一代國民具有適應21世紀社會、科技、經濟的發(fā)展所必需的全面素質，強調學生的新體發(fā)展，而不僅僅關注學生學業(yè)目標。 二是各國都十分關注人才培養(yǎng)模式的變化和調整，強調實現(xiàn)學生學習方式的根本變革，以培養(yǎng)具有終身學習的愿望和能力的、具有國際競爭力的未來公民。 三是各國都非常重視課程內容的調整，強調精選適合學生發(fā)展需要、具有合理結構、符合時代需要的課程內容，關注學生經驗，反映社會、科技最新進展，滿足學生多樣化發(fā)展的需要。 四是各國都非常重視評價改革，目標取向的評價在被過程取向和主體取向的評價所超越，

25、評價方式進一步多樣化，注重發(fā)揮評價在促進學生潛能、個性、創(chuàng)造性等方面發(fā)展的作用，使每一個學生具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力。 從課程比較上講，外國有外國的優(yōu)勢，我們有我們的優(yōu)良傳統(tǒng)，我們的優(yōu)勢是西方教育所力圖解決的問題，而我們的問題也是西方教育的優(yōu)勢。優(yōu)勢與問題同樣突出，世界各國都在改，從發(fā)展的角度上講，我們不改不行，非改不可，勢不我待、時不我待。 二、目標 （一）總體目標 使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義、繼承和發(fā)揚中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德，逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的

26、創(chuàng)新精神、實踐能力、科學和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法； 具有強壯的體魄和良好心理素質，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人?？梢钥闯觯盒碌呐囵B(yǎng)目標，高度重視對學生思想品德教育和社會責任感的培養(yǎng)，引導學生關心社會發(fā)展和社會問題；突出強調培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力以及終身學習的愿望和能力；強調培養(yǎng)學生具有強壯體魄和良好的心理素質。 （二）具體目標 新一輪基礎教育課程改革針對現(xiàn)行基礎教育的弊端而確立了六項改革目標。 目標之一：改革課程功能。改變課程過于注重知識傳授的傾向,強調形成積極主動的學習態(tài)度, 使獲得基礎知

27、識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。其途徑主要通過制定課程標準、編著教材和實施教學與評價來實現(xiàn)。例如： 語文標準：能用普通話與人交流，在交談中能認真傾聽，能領會要點，并能就不理解的地方向對方請教，就不同的意見與人交談。 歷史標準：收集過去的一些購物票證，如布票、糧票、油票、副食本等，以及現(xiàn)在報刊上的各種廣告資料，感受計劃經濟向市場經濟的轉變。 地理標準：認識世界的地區(qū)差異，初步學會分析影響氣候的主要因素，認識氣 候與人類生產、生活的相互關系，形成保護大氣環(huán)境的意識，養(yǎng)成收聽、收看天氣預報的習慣。 數(shù)學標準：通過統(tǒng)計家庭每天丟棄垃圾袋的數(shù)量，學生經過數(shù)據收集、整理、

28、呈現(xiàn)的過程，體會塑料垃圾對人類生活可能產生的危害。 新課程充分體現(xiàn)了基本知識與技能、過程與方法、情感與價值觀三個方面的有機整合。例《地理課標》整體上要求評價學生參與地理探索性活動的程度和水平，重點 不在于學生記憶的準確性和使用技能的熟練程度，而在于學生實地觀察與觀測、調查、實驗、討論、解決問題等活動的質量，以及在活動中表現(xiàn)出來的興趣、好奇心、投入程度、合作態(tài)度、意志、毅力和探索精神，同時注重評價學生愛國的情感和行為，以及愛護人類的意識和行為及責任感等。 目標之二，改革課程結構。改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀,整體設置九年一貫的課程門類和課時比例,并設置綜合課程,

29、以適應不同 地區(qū)和學生發(fā)展的需求,體現(xiàn)課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。本次課改對現(xiàn)行課程結構進行重大調整。在課程設臵上，小學階段以綜合課為主，初中階段分科與綜合課程并有、供選擇，小學、初中段都加強了綜合實踐活動課程，內容包括信息技術教育、研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐和勞動與技術教育等，從小學三年級起開設，目的在于通過實踐增強學生探索和創(chuàng)新意識，培養(yǎng)科學態(tài)度和科學精神，發(fā)展學生綜合應用知識、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力；增進學校與社會的密切聯(lián)系，豐富學生的社會經驗，培養(yǎng)學生的社會責任感；了解必要的通用技術和職業(yè)分工，養(yǎng)成良好的勞動習慣，形成初步的技術意識和技術實踐能力。20世紀90年代以來，美、

30、英、澳、日、法、挪等國以及我國臺灣省都開設了綜合實踐課程，大致包括以下幾方面：一是主題探究或課題研究，包含自然現(xiàn)象和問題的研究、社會研究；二是社會實踐學習，包含社區(qū)服務活動、考察活動、公益活動；三是生活學習，包含生活技能的訓練活動和生活科技與創(chuàng)造生活活動。在學科整合上，出現(xiàn)了綜合課程，如1-2年級的“品德與生活”、3-6年級的“品德與社會”、7-9年級的“歷史與社會”（歷史、地理的綜合）和科學（物理、化學、生物的綜合），還有體育與健康、藝術（音樂、美術的綜合）等，綜合課程與分學科課程供我們選擇。在課程結構科目比例中，將語文所占此重由原來的24%降至20-22%，數(shù)學由原來的16%降至13-15

31、%，其它科目也都進行了下調，調整后積累下來的課時量分配給了綜合實踐活動和地方校本課程，其中，綜合實踐活動擁有了6-8%的課時，地方與校本課程擁有10-12%的課時。 目標之三，改革課程內容。改變課程難、繁、偏、舊和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強課程內容與學生生活以及現(xiàn)代社會、科技發(fā)展的聯(lián)系，關注學生的興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。例如在《生物課程標準》中，改變了沿用多年的以動物學、植物學和生理衛(wèi)生學等學科為中心的課程體系，以學生的發(fā)展為中心，構建了以人與生物圈為主線的課程體系，刪除了占原初中生物和教材中大約40%篇幅的動物、植物論述，而且選取了健康與生命科學發(fā)展等前沿問題、

32、如基因技術、核糖核酸等?！兜乩碚n程標準》中，地學內容大幅度調整，突出了各自然地理環(huán)境要素的基本特征和相互關系，增加了天文學和空間科學?！犊茖W標準》中要求學生知道科學技術給人類與社會發(fā)展帶來的好處，也可能產生的負面影響，樂于用學到的科學知識改善生活；要求學生了解人體各系統(tǒng)生理保健知識，形成健康的生活模式，提高戒除不良嗜好和遠離毒品的自覺性等?？偟膩碇v，這次課改不再單純以學科為中心組織教學內容，不再刻意追求學科體系的嚴密性、完整性、邏輯性，而是關注學生生活經驗，建立在學生生活的基礎上。 目標之四，改革課程實施。改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀,倡導學生主動參與、樂于探究

33、、勤于動手 , 培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。過去，學生學習以教師、教室、教材為中心，死記硬背、機械訓練、被動性地學習，習慣于老師、教材的答案都是正確的，不允許學生提不同意見，學生學習的方式僅限于課堂、做作業(yè)、考試、做模擬題，沒有了活動、沒有游戲、沒有實踐。家長關心孩子最常講的是?考多少分、排多少名、作業(yè)做了沒有？老師最關心的是學生?課堂上有沒有認真聽講，給學生評價出現(xiàn)最多的是上課不做小動作。新課程標準在課程實施建議中力圖扭轉這種局面。例如?！渡飿藴省分械?組織學生通過各種途徑調查、收集生物圈的相關資料，模擬研究國際生物圈研討會，結

34、合本地實際討論如何保護生物圈?！端囆g標準》通過唱一支歌、做一件禮物，在唱歌、繪畫、制作的過程中體會怎樣表達對祖國、對親人的愛，共同分享創(chuàng)作的樂趣和喜悅；我在前面提到的各學科標準，都提出了這樣的實施建議，以指導教師改變教學方法，指導學生轉變學習方法?；A教育的任務不僅僅是傳授知識，更重要的是讓學生掌握學習的方法，培養(yǎng)終身學習的愿望和能力。接受式學習和探究式學習是兩種重要的學習方式，它們對學生學習來說是相輔相成的，缺一不可。過去，我們過多地注重接受式學習，而忽略了探究性學習的重要價值，由此導致了我們培養(yǎng)出來的學生競爭能力差，知識面窄，技能單一，缺乏創(chuàng)新的激情。 目標之五，改革課程評價。改變過

35、去過分強調評價的甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能。過去，我們往往把評價簡化成了考試，對學生的評價就是考多少分（考試本身沒有錯，關鍵是對考試結果如何利用）、排第幾名（排名次本身也沒有錯，錯在?公示?名次，給學生帶來壓力，制造挫折。排名次的目的應該是老師掌握學生的學習程度，來進行因材施教）。新課程致力于構建促進學生發(fā)展、教師發(fā)展、學校發(fā)展的科學評價體系。在各個課程標準中都提出具有指導性、操作性的評價建議。在評價方法上建議采取成長記錄、測驗與考試、答辯、作業(yè)、集體評議和學生自我評價等多種方法。在對學生各種能力表現(xiàn)方面也提出各種評價的方式，如能否根據觀察或生活經驗提

36、出問題并根據問題提出假設？能否按照實驗操作的規(guī)范要求完成實驗？能否實事求是地記錄和收集數(shù)據？能否在探究活動中與他人合作交流？能否積極主動地完成收集一周垃圾的任務？能否獨立思考提出與他人不同的見解？等等。新課程倡導建立促進學生全面發(fā)展的評價體系，希望教師們根據學生不同的差異，多用一把尺子，多一把尺子就會多一批好學生；倡導關注學生發(fā)展過程，使用發(fā)展性（形成性）評價，不僅關注學生的學業(yè)成績，而且關注學生成長的 每一個過程，在過程中促進每個學生不斷發(fā)展。過程性評價，就需要我們多有鼓勵、贊賞的語言。 目標之六，改革課程管理。改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地

37、方、學校及學生的適應性。給地方和學校留有空間，留有余地。中國這么大，各地經濟、文化、地理環(huán)境等存在差異，實行大一統(tǒng)，一刀切，顯然不能滿足不同地區(qū)、不同學校學生的需求，三級課程管理、實現(xiàn)教材多樣化是發(fā)展趨勢和方向。這次課改劃分了國家、地方、學校在基礎教育課程管理中的職責分工，明確了各自的權利和責任。 三、新課程改革的評價理念 （一）在評價功能上，由側重甄別和選拔轉向側重發(fā)展。 傳統(tǒng)評價比較強調甄別選拔功能，熱衷于排名次，比高低。新課程評價強調發(fā)揮評價的促進發(fā)展功能，認為評價不只是教育教學過程結束時鑒別、篩選學生和教師的手段，它更應該成為促進課程發(fā)展、學生發(fā)展、教師發(fā)展和學校發(fā)展的有效手

38、段。它并不否認評價對象之間的發(fā)展存在差異，但它認為評價的基本目的不是為了檢查課程、學生、教師、學校的發(fā)展狀況或具體表現(xiàn)，鑒定出其在群體中的相對位置，從而使差異明確化、凝固化，而是要從這些差異的分析中去判斷存在的問題和不足，發(fā)掘適合評價對象發(fā)展的教育方法，促進他們的發(fā)展和表現(xiàn)，讓他們在 現(xiàn)有基礎上謀求實實在在的發(fā)展。 （二）在評價的對象上，從過分關注對結果的評價逐步轉向關注對過程的評價。 促進發(fā)展的評價不僅需要終結性的結果評價，更需要形成性的過程評價，應該通過關注“過程”而促進“結果”的提高，評價的重心在“過程”。因此，在新課程改革中，評價應該更多地關注學生、教師以及學校在各個時期的進步狀況

39、。 （三）在評價的主體上，強調評價主體多元化和評價信息的多源化，重視自評、互評的作用。 新課程改革強調改變單一評價主體的現(xiàn)狀，實施多主體評價，即加強學生、教師、學校的自評和互評，傾聽家長和社會對教師、學校教育教學活動的評價與呼聲，暢通多方面信息反饋渠道，使評價真正成為教師、管理者、學生、家長、專業(yè)人士共同積極參與的交互活動。這樣一方面使評價信息來源更為豐富，從而使得評價結果更加全面，真實，另一方面也有利于被評價者自我評價、自我發(fā)展能力的提升，有利于評價各方與他人合作的精神與技巧的增強。 （四）在評價結果上，不只是關注評價結果的準確、公正，而是更強調評價結果的反饋以及被評價者對評價結果的認

40、同和對原有狀態(tài)的改進。 新課程的評價理念非常關注評價結果的認同問題，即如何使評價對象最大程度地接受評價結果，并在反思中變“結果”為“新起點”，在更高水平上獲得發(fā)展。為了到達到更好的認同效果，新課程評價注重被評價者在評價中的作用，鼓勵被評價者本人對評價的主動參與，強調評價過程中評價者與被評價者之間建立良好關系的重要性，強調評價者與被評價者之間以及被評價者之間的雙向溝通與協(xié)商。 （五）在評價內容上，強調對評價對象的各方面情況進行全面綜合考察。 新課程強調從德智體等各方面去全面評價學生，注重學生綜合素質的考察，不僅關注學生的學業(yè)成績，而且關注學生創(chuàng)新精神與實踐能力的發(fā)展，以及良好的心理素質、健

41、康的體魄、濃厚的學習興趣、積極的情感體驗、較強的審美能力等方面的發(fā)展。 （六）在評價方法上，強調評價方式多樣化，尤其注重把質性評價與量化評價結合起來，以質性評價統(tǒng)整量化評價。 質性評價的出現(xiàn)并不是對量化評價的簡單否定。它是為了更逼真地反應教育現(xiàn)象，所以本質上并不排斥量化評價，而是把它統(tǒng)整于自身，在適當?shù)脑u價內容或場景中依然需要使用量化的方式進行評價。每種方法都有自己的特點和優(yōu)勢，同時也存在 缺點和不足。如紙筆測驗適合評價學生的基礎知識，而表現(xiàn)性評價在評價學生的探究、時間能力、合作精神、學習興趣、學習習慣的方面更具優(yōu)勢。 （七）在評價者與被評價者的關系上，強調平等、理解、互動，體現(xiàn)以人為本

42、的主體性評價的價值取向。 在新課程評價中，評價者與被評價者都是擁有主體性的人，兩者之間是平等的、互惠的友好關系，兩者之間需要溝通、理解和協(xié)作，這就要求評價者改變以前主要是評判和訓斥被評價者的做法，更多地給予被評價者關注和關懷，關注被評價者個體的處境和需要，尊重和體現(xiàn)個體的差異，注重對個體發(fā)展獨特性的認可和積極評價，以幫助每個個體認識自我，悅納自己，擁有自信，挖掘潛能，發(fā)展特長，最大可能地事先自身價值。 第二章 課程設計 第一節(jié) 課程設計的

43、理論與實踐 1、 課程設計概述 （一）概念 《簡明國際教育百科全書·課程》 中對課程設計的定義是“指擬定一門課程的組織形式和組織結構”，并進一步指出，“它決定于兩種不同層次的課程編制的決策。廣義的層次包括基本的價值選擇，具體的層次包括技術上的安排和課程要素的實施”。 課程設計包括兩個層面：一是側重于技術層面，即課程設計是課程工作者從事的一切活動，包括他對達成課程目標所需的各種因素、技術和程序，進行構想、計劃、選擇的慎思過程；另一個層面更為側重具體設計前的理論研究和準備。也就是說，課程設計是指教育科研機構的專家學者對課程的研究并擬訂出課程學習方案，為決策部

44、門服務，擬訂教育教學的目的任務，確定選材范圍和教學科目，編寫教科書等都屬于課程設計活動。 （二）基本要素 最主要的課程要素包括課程目標、課程內容、學生的學習活動以及課程評價等。 （1）課程目標：課程設計首先應該確立課程目標。主要包括兩方面工作，一是課程范圍的確定，涵蓋所有有價值的學習領域；二是課程目標表述方式的選擇，主要包括行為目標、生成性目標、表現(xiàn)性目標的確定等等。 （2）課程內容：課程內容的選擇和組織是課程設計的基本內容，課程內容主要包括知識和學習經驗兩個方面。 （3）學習活動：包括教學組織、安排、實施、媒體、資源等。 （4）課程評價：主要指課程對于學生的進步所

45、具有的價值判斷。 此外，課程設計還包括很多要素，比如學習材料、時間、空間、分組情況及教學策略等要素。設計課程，就必須考慮使學生達到什么樣的目標，選擇什么內容，如何組織，如何評價，如何選擇課程資源，如何利用時空等等。 （三）課程設計的三種類型 1.以學科為中心的設計 學科設計以內容的內在組織形式為依據。學科設計的倡導者把完全熟悉知識學科視為教育的基礎，但他們強調理解學科的要素，鼓勵學生明確學科的基本邏輯或結構，即學科的關鍵概念、觀點和原理的種種關系，理解學科獨特的探究方式。在學科設計中允許學生以自己的學習步調來發(fā)現(xiàn)結論。 贊成學科設計的基本論點實質上是科目設計的論點，即

46、它是傳遞文化遺產最系統(tǒng)、最有效的組織形式，是保存人類知識整體性唯一的組織形式。此外，它以合理的方式給學生提供題材，不是一套要記憶并且在需要時回憶的事實和原理，而是來源于學生自己的活動和思維的概念、關系和理智過程。 這種設計同樣也受到了不少批判。如，它給學生呈現(xiàn)的是破碎的課程，而沒有提供使知識一體化的手段；它沒有論述學校教育同生活的關系，沒有充分考慮學生興趣和經驗等。雖然它在許多方面改進了科目設計中人為化的線性邏輯，但它卻堅持學科結構是組織原則，沒有考慮心理學研究已經表明了存在著的各種學習方式。 此外，以學科為中心的設計還有一種“大范圍設計”，它是學科中心設計的變體，最早出現(xiàn)于20世紀20年

47、代。大范圍設計強調把兩門以上有關的科目合并成單一的大范圍教程以克服科目課程的破碎形式與固定框架的弊端。例如，在小學階段，讀、寫、拼、講、作文合并為語言藝術，而中學階段，物理、化學、生物、天文、地質合并為普通科學。大范圍設計也有其缺陷，由于它為學生提供的只是各門科目中分散的信息，因而缺乏深度，并且培植的是膚淺性；在某種程度上它也是破碎的，生性就脫離現(xiàn)實設u，無力培養(yǎng)學生的經驗和興趣，無法恰當?shù)卣f明學習者的心理結構；大范圍設計傾向于強調的目標是內容覆蓋以及信息獲得，很少提供機會來實現(xiàn)認知或情感方面的過程目標，盡管它在這些方面要比科目課程做得好些。 2. 以學習者為中心的課程設計 以學

48、習者為中心的課程設計是以人為中心的哲學思想的產物。這種課程設計強調個別發(fā)展，強調課程的組織形式要產生于學生的需要、興趣和目的。這種設計的典型例證就是“活動——經驗”設計，其主要特征為。 l 課程結構由學習者的需要和興趣來決定 這意味著學習者自己直接感覺到的需要和興趣，而不是由成人考慮學生需要什么或他們的興趣應當是什么。因此，教師實施“活動——經驗”設計的重要任務是：發(fā)現(xiàn)學生的興趣是什么和幫助學生為學習而選擇最重要的興趣。這樣，課程就不以學科中心設計的方式來預先計劃，只有當教師和學生共同確立追求的目標，規(guī)定查閱的資料，計劃實施的活動，以及安排從事的評定程序等，這時課程結構才會形成。這種合作計

49、劃是“活動——經驗”設計的核心。 l 重在問題解決 學生在追求興趣的過程中，會碰到某些必須加以克服的困難和障礙，這些困難構成真正的、學生渴望以挑戰(zhàn)而接受的問題。在攻克這些難題，尋找解決它們的辦法時，學生實現(xiàn)了體現(xiàn)著這一課程的主要價值——真實性、意義性、直接性、主動性，以及活動與經驗的相關性。 然而，“活動——經驗”設計的批評家對其教育效果保留態(tài)度。他們堅持認為，以學生感覺到的需要的興趣為基礎的課程，不可能保證為生活作充分的準備，課程缺乏連續(xù)性。傳統(tǒng)的課程設計順序是以多種因素為基礎的，即除興趣之外還有成熟性、經驗背景、先前的學習、效用和難度。然而，當學生的興趣是課程設計所依賴的唯一基礎時，

50、學習的連續(xù)性就難以得到保證。 3. 以問題解決為主的課程設計 問題解決中心設計與學習者中心一樣，同樣根植于人為中心的哲學理念。二者的區(qū)別在于，問題解決中心的設計更強調集體的作用，把重點放在個人與社會生存的問題之上。這種課程設計一般包括生活領域設計和核心設計。 l 生活領域設計 生活領域設計始于20世紀20年代末期。當時，美國的社會學研究正開始把注意力放在人們的共同活動以及這些活動如何有效地進行上。這種課程設計通過強調共同的社會功能體現(xiàn)出試圖克服科目設計的內在弱點，同時又避免“活動——經驗”設計的基本缺點。但是，這種設計最突出的特征在于圍繞生活領域重新組織傳統(tǒng)的題材，這同時也是它最基本的

51、問題之一。 由于這種設計沒有充分揭示文化遺產，因而也遭致不少批判。這些批評來自科目課程的倡導者，他們提倡對內容進行傳統(tǒng)的“邏輯”安排。當然，對此問題的立場要取決于一個人的哲學態(tài)度。然而，生活領域的倡導者堅持認為，他們的課程不僅按照當前的社會需要作了充分的揭示，而且是更完善地整合、更加相關、更加有效的課程。 當然，生活領域設計遭致許多與“活動——經驗”設計一樣的來自實踐方面的批評，他們認為它沒有為教師作好準備以便有效地進行這種設計，需要實施這一設計的教科書和其他教學材料不容易得到；由于它是當前的社會生活領域為基礎的，所以這一課程具有向青年灌輸現(xiàn)存條件，從而有使社會狀況固定不變的傾向。 l

52、核心設計 核心這一概念起源于20世紀初，核心設計強調為了達到整個課程的緊湊性需要有統(tǒng)一的研究核心，其他科目要與此有關并服從它，用以作為反對破碎形式和從不同科目積累起來的零碎學習。目前至少有六種根本不同類型的核心課程合計：不同科目核心、關聯(lián)核心、融合核心、“活動——經驗”核心、生活領域核心、社會問題核心。在所有這些核心設計中，只有最后兩種——生活領域核心和社會問題核心設計一般被認為是“可靠的”問題中心的核心設計 二、課程設計的原則與表現(xiàn) （一）課程設計的基本原則 1．合目的性。 合目的性要求選擇與編制課程首先確定教育目的并具體化為各級各類教育的明確目標，圍繞目標設置課程。

53、 當代基礎教育是公民素質教育，因此基礎性成為課程編制的目標要義。這既是社會需要，也是人的個性全面發(fā)展的需要。因此它要遵循社會進步對公民素質規(guī)格的不斷發(fā)展的要求，也要遵循當代青少年兒童身心發(fā)展的特征。這種基礎性要求有全面性的內容體系。因此要滿足教育的全面發(fā)展目標，德育、智育、體育、美育、勞動技術教育是選擇與編制課程時不可或缺的內容。 當代課程體系結構已不只是由學科課程組成，活動課程在課程體系中也日益受到重視。因此課程選擇與編制需要重視課程體系結構的完整性，設置課程必須處理好多種課程形式的關系。根據教育目的和學生的身心特點，合理組織課程形式。 2．合科學性。 合科學性要求編制

54、課程正確地反映各門學科，課程內容符合科學體系要求，要重視各學科、各課程之間的內在聯(lián)系。課程體系應當是能夠充分體現(xiàn)自然科學、社會科學、人文學料的辯證關系，有利于培養(yǎng)全面發(fā)展的人，這里主要有三個問題要解決好。一是某門類課程自身有序可循，這類似于布魯納所說的結構，由小到大，由初級的基本常識到逐步學科分化，課程設置中的某學科，都應是依照結構螺旋式上升的，而不是零散的。二是各門類課程之間有序可循，這種序主要體現(xiàn)于課程編制時的學年與學期安排的時序，解決的是課程先后的序與課程之間關系的科學性問題。三是不同形式課程之間的科學順序與相互關照的關系問題。 3．合發(fā)展性。 合發(fā)展性主要指課程選擇、編制與青少年兒

55、童身心發(fā)展的規(guī)律性相一致。兒童發(fā)展有年齡差異，連續(xù)的身心發(fā)展有階段性，不同階段會有不同的心理結構，也因此有不同的發(fā)展基礎和發(fā)展可能性。不同課程形式所占比例可能正因為這種合發(fā)展性要求而應當有所調整，例如小學生加強活動課程有優(yōu)勢，高中生強化學科課程有優(yōu)勢。 課程設置即教學計劃，是課程總體規(guī)劃。它依據一定的培養(yǎng)目標選擇課程內容，確定學科門類及活動，確定教學時數(shù)，編排學年及學期順序，形成合理的課程體系。 （二）課程設計的表現(xiàn)形式 1、課程計劃 課程計劃是根據一定的教育目的和學校及其專業(yè)的性質，由教育行政部門或學校機構制定的關于學校教學和教育工作的一種法規(guī)性文件，它對學校的教學教育活動做出全面和

56、簡要的總體安排，闡述課程理念、規(guī)定培養(yǎng)目標、課程設置、課程順序、課時分配、學年編制和學周安排，還有課程管理體制和學校教學管理原則等，是課程標準和教學材料研制的主要依據。 2、課程標準 課程標準是根據課程計劃，以綱要形式編制的各門課程的目的目標、教學內容范圍、實施原則及方式、結果標準及其結構的學校教學指導性文件。 在有些國家的中央集權制下，課程標準是控制教師和學生的正式而具有權威的工具；而在有些國家的地方和學校自主制下，課程標準又是非正式文件，只起指導性作用。 在我國，現(xiàn)行的各科新課程標準，從“教學大綱”突出“教學內容”及其安排，轉變?yōu)橥怀觥罢n程目標”及“實施建議”。主要內容一般分為前言

57、、課程目標、內容標準和實施建議，有些還有“案例”介紹分析；其中，“前言”一般分為引言、課程性質、課程理念和課程設計思路等?！罢n程目標”一般包括總目標和具體目標?！皟热輼藴省眲t勾勒出了課程內容的大致范圍及水平要求?！皩嵤┙ㄗh”一般包括教學建議、評價建議、教科書編寫建議和課程資源利用和開發(fā)建議等。 在中小學，各科課程標準是國家對各科教學的統(tǒng)一要求，是編寫教材和教師進行教學的主要依據，也是衡量教學質量的重要標準。 課程標準具有法定的性質，它是教材編寫、教與學、課程管理與評價的依據：課程標準關心的是課程目標、課程改革的基本理念和課程設計思路，關注的是學生學習的過程和方法，以及伴隨這一過程而產生的

58、積極情感體驗和正確的價值觀；教師在使用課程標準的過程中，主要關注的是如何利用各門學科所特有的優(yōu)勢促進每一個學生的健康發(fā)展，而不僅僅是關心學生對某個結論是否記住，記得是否準確，某項技能是否形成，并且運用起來是否得心應手。因此，課程標準不同于教學大綱，它不是對內容的具體規(guī)定，而是對學生學習結果的描述，并且是某一學習階段的最低的、共同的、統(tǒng)一的要求。 國際比較研究表明，不同國家或地區(qū)頒布的課程標準，其體例、結構、表述與呈現(xiàn)方式等方面差異巨大。目前，我國課程改革中國家課程標準包括五個方面內容。 （1）前言部分。 這一部分對課程的性質、價值與功能做定性描述，闡述各學科課程領域改革的基本理念，并對課

59、程標準的設計思路做詳細的說明。 （2）課程目標部分。 這一部分內容明確各門學科在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等三方面共同而又各具特點的課程總目標和學段目標。 （3）內容標準部分。 這一部分按照學習領域、主題或目標要素闡述學生在不同階段應實現(xiàn)的具體學習目標。對于學生的學習結果，用盡可能清晰的、便于理解及可操作的行為動詞從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三方面進行描述。 （4）實施建議部分。 考慮到課程實施的各個環(huán)節(jié)，課程標準提供教與學的建議、教材編寫建議、評價建議、課程資源開發(fā)與利用建議等。各項建議力圖體現(xiàn)課程改革的基本理念，為改善教學行為、變革學習方式、提高教材

60、編寫質量、體現(xiàn)評價的發(fā)展功能提供指導。 （5）附錄。 包括術語解釋和典型案例。 課程標準的制訂過程是目標與教科書之間的中介過程，所以它既是目標具體化的關鍵，也是教科書規(guī)范化的關鍵，是教程與學程的依據。這就要求有慎重的研究和策略。 第一，研究課程體系中本學科的性質、意義、功能范疇，明確本學科的目標、內容范圍，要有充分的程度估計。 第二，研究本學科的結構、概念體系、基本理論，在一定的程度估計前提下，確定素質發(fā)展目標及相適宜的基礎知識和基本技能目標，對相應的觀念、 態(tài)度、情感因素也要有充分考慮。 第三，研究學習對象的一般特點以及學習本學科的心理基礎，探究與學生心理發(fā)展、學習心理一致的本

61、學科邏輯順序，探究與教學過程優(yōu)化相一致的教學方法和策略。 第四，從大課程體系角度研究本學科與其他學科的關聯(lián)，研究本學科不同課程類型的綜合功能，在分量、程度、程序方面進行限制。 課程標準是單科課程的總體設計，它從整體上規(guī)定某門課程的性質其在課程體系中的地位，是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據，是國家管理和評價課程的 基礎。它是整個基礎教育課程改革系統(tǒng)工程中的一個重要樞紐。 3、教科書 教科書是依據課程標準和學生的接受能力編寫的、系統(tǒng)反映學科內容的教學用書。它是課程標準的具體化，是教與學的共同依據。教科書通常由目錄、課文、習題、實驗、圖表、注釋和附錄等部分構成，課文是其主要部分。教科

62、書是學生在校學習的主要材料，是教師教學的主要依據。教科書根據課程計劃對本學科的要求，分析本學科的教學目標、內容范圍和教學任務。教科書是理論與實際聯(lián)系的基本途徑和最佳方式，有利于確定本學科的主要教學活動、課外活動、實驗活動或其他社會實踐活動，有利于對各教學階段的課堂教學和課外活動作出統(tǒng)籌安排。 隨著科學技術的發(fā)展和教學．手段的現(xiàn)代化，教學內容的載體也日益多樣化。除教科書以外，還有各種指導書和補充讀物，攝影、幻燈、錄像、電影、電視，各類工具書和圖表儀器等，也是常用的教學媒介和手段。 編寫教科書的改革是課程改革的一個重要方面，為實現(xiàn)統(tǒng)一的教學目標可以有多種教學用書。統(tǒng)編教材對教學雙方的教學主體性

63、都會加大限制，而零散的標準則不利于達成培養(yǎng)目標的基本標準。在當代的課程改革中，改革的思想觀念往往要求與之相適合的教科書，而教科書又往往與特定的教學方法相一致，這樣就出現(xiàn)了內容和形式多樣的教科書。 （1）多樣化的教學改革必然有多樣化的教科書。 布魯納的課程改革被稱之為結構課程，教材因此依照學科基本結構編寫，它適合于發(fā)現(xiàn)法教學；贊科夫的改革被稱為發(fā)展性教學，他著眼于學生的一般發(fā)展編寫教科書，它適合于贊科夫與傳統(tǒng)教學的抗爭中所推出的新教學原則和方法。 （2）教科書編寫的內容呈現(xiàn)出許多時代特征。 首先是內容更新，這成為當代課程改革的突出特征。布魯納以學科基本結構為核心組織教材，充分關注了適應新

64、技術革命以來科技進步與發(fā)展的內容選擇；贊科夫的改革明確主張以現(xiàn)代科學技術的基礎知識代替?zhèn)鹘y(tǒng)教材。我國的教材受傳統(tǒng)課程穩(wěn)定性、基礎性要求的制約，長期以來，改革進程遲緩，這種情況在當代正發(fā)生著重大改變，教材建設已經成為課程改革研究的重點。其次，當代教科書的內容選擇，已不只是關注知識體系，而是充分關注與其直接關聯(lián)的智力價值、發(fā)展價值，重視態(tài)度、動機、情感的價值，這意味著要求教科書兼顧理智與情感的新的標準。 （3）教科書編寫形式也發(fā)生了較大改變。 以往的教科書編寫形式往往比較單一，關注教與學的單純形式改造，它注意到了科學邏輯順序、學生學習心理、教授方法的有效性等方面的因素。但當代教科書的變革首先是

65、革命性地突破了以語言文字符號編制“書”的局限性，現(xiàn)代化教育技術創(chuàng)造了全新的另一類教科書，如錄音、錄像、軟件一類的教材正成為高效教學的重要選擇或重要補充。另外，許多教科書突出了可操作性、實踐性、問題性，形式已有更大的靈活性。 （4）教科書編寫正在由“教程”式向“學程”式發(fā)展。 我國教科書的傳統(tǒng)是關心教的需要，教程與教師參考書匹配是我國教科書的明顯特征。當代教科書正吸取和借鑒國外以學生需要為著眼點的思路，更注重教材與學習主體的內在關系，這形成了對“學法”的重視，教程同時也在成為學程，教材也在同時成為自學用書，這是當代教科書的又一特征。 教科書是依據課程標準和學生的接受能力編寫的教學用書，它是

66、教程和學程的共同依據，必須體現(xiàn)教法與學法的一致性，它的廣度和深度必須體現(xiàn)為課程標準與學生的可接受性的一致性。 三、課程設計程序－以泰勒目標模式為例 在多種課程設計程序或模式中，以泰勒的目標模式最為著名。美國學者泰勒提出了課程設計的四個經典問題： l 第一，學校應該達到哪些教育目標？ l 第二，提供哪些教育經驗才能實現(xiàn)這些目標？ l 第三，怎樣才能有效地組織這些教育經驗？ l 第四，怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)？ 這四個問題對應著課程設計的四個任務領域，即：選擇和界定課程目標；選擇和建立適當?shù)膶W習經驗（課程內容選擇）；組織學習經驗（內容組織編排）；課程評價。這些問題，都是課程設計必須明確解答的基本技術問題。關于這些問題的回答，構成課程設計的一般技術原理，即關于怎么做的理論。由于泰勒的課程設計理論特別重視確定課程目標這一環(huán)節(jié)，人們多稱之為課程設計的“目標模式”。這一理論，經長期的實踐檢驗證是行之有效的，被譽為課程設計的“經典模式”。除了目標模式外，后來又形成了課程開發(fā)的過程模式和實踐模式等，這些不同的理論模型主要是圍繞目標模式的得與失開展。